Conventions et biais : questionner les sciences

« Madame, on va faire des puzzles !? »

Premier cours, les élèves entrent dans la classe, et trouvent disposés aux quatre coins de la classe quatre puzzles qui représentent tous la même chose – un planisphère – mais de façons diverses (carte politique, topographique, physique, assortie pour certaines de monuments et/ou d’animaux typiques de chaque région du monde). Les réactions sont diverses, entre incrédulité et amusement. J’accueille les élèves en les disposant par petites grappes autour des puzzles. Je ne fais ce cours qu’avec mes groupes les plus nombreux : j’ai laissé de côté les groupes de un à quatre élèves que j’ai en heure optionnelle (« CPC2 »). Pour les plus gros groupes (jusque 27) j’ajoute un ou deux puzzles de façon à ne pas avoir de petit groupe de plus de cinq personnes. 

Une fois tou·te·s les élèves installé·e·s, les yeux rivés sur leur puzzle ou m’interrogeant du regard, manipulant déjà les pièces, je demande trois minutes d’attention pour me présenter en deux mots aux nouveaux et nouvelles, et expliquer le cadre de l’activité qu’ils ont déjà bien comprise. « Je m’appelle Aurore Compère, je suis philosophe et je vais vous donner cours de CPC au moins entre maintenant et début octobre. Après, on ne sait pas. Alors on va faire quelque chose qui vous sera utile avec n’importe quel prof, et aussi pour vos autres cours. On va travailler sur les sciences dont la philosophie se nourrit pour mettre en question leur fonctionnement. Aujourd’hui, on va commencer par travailler sur… ? » Les réponses fusent à cette question déguisée , de « les puzzles » à « la géographie » en passant par « la Terre », « le monde » et « les cartes ». Je saisis ou induis « la géographie », et précise « la cartographie, et un geste particulier, celui de représenter la Terre, qui est approximativement sphérique, sous la forme d’un plan. Et plan, ça veut dire plat. Plat comme les puzzles que vous avez sous les yeux. Alors dans un premier temps, je vais vous demander de les recomposer. Il y en a des plus faciles et des plus difficiles, mais j’ai confiance en votre adresse et en votre intelligence, et je passerai vous aider. Une fois que vous aurez fini ça, on ira voir les puzzles des autres pour les comparer entre eux et chercher les points communs et les différences. Au boulot ! ».

Sans que j’aie instigué aucun esprit de compétition, les élèves jettent des regards inquiets aux groupes voisins. Les pièces passent de main en main, on échange des conseils stratégiques (commencer par les bords, trouver d’abord les quatre coins, laisser les océans pour la fin…), les bras se croisent pour accéder à l’autre bout du puzzle en cours de constitution, les mains se frôlent, un·e tel·le a un sursaut d’enthousiasme suite à quelques pièces vite et bien placées, tout un groupe se décourage parce que leur puzzle est plus difficile que prévu.  

« Madame, c’est où Madagascar ? » « C’est quoi, ça, Madame, les Moldives ? » « Eh les Marquises, c’est marrant comme nom ! » – le temps d’un puzzle, je fais de la géo, quelques notes de Brel en prime. Je passe d’une table à l’autre pour équilibrer la progression, de façon à ce que tou·te·s aient fini plus ou moins en même temps, ponctuant ma présence de conseils, d’éléments d’information et, solidaire des victoires comme des difficultés, je soutiens l’un·e ou l’autre d’un regard ou d’une main sur l’épaule.  Les puzzles finis, on les observe, et j’invite les élèves à passer de l’un à l’autre en relevant comme annoncé les ressemblances et dissemblances, ces dernières concernant principalement les aspects les plus superficiels : quelles informations sont écrites, a-t-on ajouté des animaux ou des monuments à la carte physique ? La fin du cours, les dix dernières minutes que j’ai presque chaque fois su préserver, est l’occasion d’un décalage bien plus grand : dans les locaux qui disposent d’un TBI, je projette ; dans les autres, je déroule un poster trop grand pour moi, que quatre élèves doivent tenir pour qu’il reste plat. Une planisphère renversante, dessinée par Gérard Onesta, homme politique et militant écologiste français, qui subvertit bien des conventions (projection de Mercator, rose des vents, indication des limites politiques), y compris la convention orthographique qui fait de « planisphère » un nom masculin. La discussion s’engage sur les raisons pour lesquelles ces conventions ont été adoptées, et les raisons qu’on peut avoir de les subvertir. 

« Madame, on va encore faire des puzzles, aujourd’hui ? »

Deuxième cours, je n’ai pas touché au local, mais à  côté de moi, posée sur mon bureau ou sur les premiers bancs devant le tableau, de manière ce ce qu’il soit au milieu de la classe, se trouve un cylindre composé de quatre posters roulés ensemble. « Pas de puzzles aujourd’hui, mais on va partir dans l’espace ! La semaine dernière on s’est attaqué·e·s à notre représentation de la planète Terre, et aux conventions sur lesquelles sont basées les planisphères accrochées aux murs de nos classes. Aujourd’hui, nous allons nous  intéresser à notre façon de produire des images de l’Univers. Mais avant ça… » Je distribue un livret (feuille A4 pliée en deux), sur la première page duquel les élèves retrouvent les puzzles de la fois passée, et je leur demande de marquer d’un point l’endroit où il·le·s sont né·e·s, d’un autre l’endroit où il·le·s sont, et d’un troisième l’endroit le plus lointain d’ici où il·le·s sont  allé·e·s, sur le puzzle qu’il·le·s ont recomposé la semaine dernière. Ensuite, sur la page suivante sur laquelle est reproduite « la planisphère renversante », je leur demande de faire de même. La plupart des élèves renverse la feuille pour remettre le Nord en haut afin de s’exécuter. J’interroge de geste, en rappelant les conventions que cette image transgresse, et en pointant la force de l’habitude qui leur a fait retourner leur feuille. Après cinq  minutes de discussions sur ce point, nous lisons le texte de Bruno Latour présent sur la troisième page de leur livret, et qui nous rappelle à quel point nous sommes terrestres, en plus de pointer l’évidence : « De ce dehors […] nous n’avons jamais une expérience directe. Même la cosmonaute la plus audacieuse ne répète ses spectaculaires sorties dans l’espace que soigneusement engoncée dans une combinaison ad hoc – mini sphère qui la rattache à Cap Kennedy comme par un câble solidement ancré au sol et qu’elle ne peut quitter sans périr aussitôt. Quant aux nombreux témoignages de ce vaste extérieur […], nous les lisons, nous les apprenons, nous les calculons, mais toujours de l’intérieur de nos laboratoires, de nos télescopes ou de nos instituts, sans jamais en sortir. Sinon par l’imagination – ou mieux, par la connaissance imagée, par le truchement des images savantes. Aussi émouvante que soit la vision de notre planète vue depuis Saturne, c’est dans un bureau de la NASA, en 2013, que l’image fut recomposée pixel par pixel : célébrer son objectivité en omettant les liens qui permettent de voir la terre à distance, c’est se tromper sur l’objet comme sur les aptitudes des sujets à connaître avec certitude ». Ce texte lu et compris, c’est aux images de l’espace que les élèves s’attaquent, en « lisant » des infographies qui m’accompagnent, par petit groupe à nouveau, chaque classe étant coupée en quatre. Objectif : tirer de ces images les réponses aux questions présentes sur leur quatrième page. Les posters circulent, prennent de la place sur les bancs, les chaises crissent pour faire place, les exclamations fusent : « Mais si, c’est ça, c’est écrit là ! » « [au groupe voisin qui vient de leur passer le poster] Vous aviez mis quoi, vous, à cette question-là ? » « Wow, en fait c’est des milliards de kilomètres !? ». En fin de cours, après correction des réponses, on discute ensemble de l’objectivité de ces images, de la façon qu’ont les scientifiques de procéder pour « savoir » ce qui se trouve renseigné là. 

 « Qu’est-ce qu’on va faire, cette fois ? »

Troisième cours, je suis au tableau : « On quitte l’espace pour travailler sur notre rapport au temps et sur les conventions et médiations qui le structurent. Pour commencer, j’aimerais représenter le temps. Qu’est-ce que je dois faire ? » Plus ou moins rapidement selon les classes, on me dit de prendre une craie, de tracer une ligne horizontale, d’y mettre une flèche tout à droite, puis d’y indiquer des dates. On note les (rares) dates qu’on connaît de mémoire : Naissance de Jésus Christ, de Mahomet, Invention de l’écriture, Révolution Française, arrivée de Colomb en Amérique, 1ère et 2de Guerre Mondiale, 11 septembre 2011. Le prof d’histoire est passé par là, j’ai les mêmes réponses dans toutes les classes. Je demande aux élèves de se situer aussi, en indiquant au tableau leurs dates de naissance. S’il·le·s le demandent, j’ajoute la mienne. Je distribue les feuilles sur lesquelles il·le·s peuvent noter ce qu’on vient de faire, et sur lesquelles figurent d’autres « flèches » du temps : le temps circulaire, ancré dans les cycles naturels ; le temps parabolique, indiquant que tout le monde ne partage pas le même temps ; une flèche pessimiste, pointant vers le bas. De quoi percevoir, par décalage, la convention de l’horizontalité et de l’orientation vers le « mieux » que constitue la droite, notre conception évolutive et optimiste du temps. 

Le matériel d’aujourd’hui est plus petit, et je veille à faire varier les groupes par rapport aux deux cours précédents. Je distribue quatre petits tas des cartes du jeu « Time Line », explique les consignes et laisse les élèves jouer jusqu’à 5 minutes avant la fin de l’heure, en passant de groupe en groupe. Certains sont tellement concentrés que je n’ose intervenir. D’autres sont plus relâché·e·s, je joue un peu avec eux, tape dans le dos de cel·lui qui place bien sa carte. Certain·e·s m’alpaguent de loin « Madame, on a fini ! » « C’était quand, Madame, l’invention du hip-hop ? » « Tu crois que c’était quand, toi ? » « Ben je sais pas, avant le sèche-cheveux ? » « Essaie, pose la carte, puis on va vérifier… » « Oh nooon ! ».  

Le jeu terminé, je demande aux élèves de compter le nombre de femmes présentes sur les cartes alignées devant ell·eux. « Nous, on en a deux. » « Nous, une. » « Trois, nous. Dont Alice au pays des merveilles et Cendrillon » « Donc de femmes réelles, qui ont vraiment existé, seulement une ? » « Euh… Oui, c’est ça, une » « Pourquoi il y a si peu de femmes, dans ce jeu, à votre avis ? » « Ben parce que les femmes elles ne faisaient rien, elles restaient à la maison à s’occuper des enfants, alors forcément ça ne marque pas l’Histoire ! » La discussion démarre, les élèves la reprennent en « doggy pack ».

 « On va encore jouer, aujourd’hui ? Nous, on n’avait pas fini notre deuxième partie ! » 

Au quatrième cours, pas de puzzle, pas de jeu, mais on repart de l’absence des femmes dans l’Histoire pour interroger le rôle des femmes dans les différentes sociétés et l’androcentrisme de notre historiographie – l’occasion de mentionner la Nouvelle Histoire. Après une quinzaine de minutes plus théoriques, je propose aux élèves de composer ensemble une ligne du temps exclusivement féminine : « Quelles “grandes femmes” connaissez-vous ? » « Cléopâtre » « Anne Franck » « Elisabeth II » « Marie Curie » « Jeanne d’Arc » « Pourriez-vous les situer sur une ligne du temps ? Et raconter leur histoire ? » « Euh… ». Dans un ensemble de fiches que j’ai imprimées pour l’occasion, et avec le complément d’enquête permis par leur propre smartphone, les élèves doivent alors, individuellement ou par deux, rédiger une courte biographie de leur héroïne. Puis, il·le·s viennent indiquer au tableau sa place sur notre ligne du temps, en disant quelques mots des raisons pour lesquelles cette femme est restée célèbre. En fin de cours, en relevant les rôles joués par ces femmes – écrivaines, artistes, reines, combattantes, exploratrices, scientifiques… on revient sur les réponses spontanées à la question de l’absence des femmes : ne faisaient-elles vraiment « rien » ?

La semaine suivante, je reverrai certaines classes, et d’autres changeront de prof·e de CPC (parfois à mon soulagement). Avec les classes que je « garde », il sera temps de faire une synthèse de tout ce qu’on a vu (conventions et biais qu’elles causent, subversions et tentatives de changement), puis une évaluation. 

L’impression d’être en classe comme dans un essaim bourdonnant d’activité, que Freinet aurait décrit comme une usine où chacun·e est à sa tâche, a donné à ce premier mois les couleurs du « monde d’avant ». La facilité avec laquelle les élèves se sont rapproché·es physiquement autour d’un même objet, la relative fluidité de la constitution des groupes et leur implication dans ces tâches me manquent, maintenant que le rythme de l’année m’empêche de préparer pour chaque cours des exercices à la fois aussi concrets et aussi bien articulés aux points d’ancrage philosophiques du cours.