30h, dont 6h en autonomie
Lieu : Place du Vingt-Août (Salle de l’Horloge)
Horaire : 4 jours de 9h30 à 16h30 (avec 1h de pause)
Dates : 16 et 17 janvier et 21 et 22 février 2020 
Titulaire
: Anne Herla (featuring Aurore Compère)

Power-point J1 et 2

Power-point J3 et 4

 

Jour 1 – Exigences institutionnelles

Introduction générale au cours

Histoire que vous sachiez à quelle sauce vous serez mangé.e.s durant les quatre journées qui s’annoncent. 

Préparation psychologique aux épreuves à venir ou léchage de babines par espoir de délices futurs ? À vous de nous le dire. 

Décryptage des documents officiels

Puisqu’il s’agit de naviguer un peu dans les documents officiels, commençons par voir quelle est notre posture à leur égard.

Nous pourrons ensuite analyser les deux documents qui permettent aux différents réseaux d’organiser didactiquement, pour les élèves en fin de parcours secondairele CPC : le Programme du Cours de philosophie et de citoyenneté pour les 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire et le Référentiel des Compétences terminales de l’Éducation à la Philosophie et à la citoyenneté, en vigueur depuis le 1er septembre 2017, dont le programme découle directement. Cette analyse portera sur deux axes principaux : les partis-pris disciplinaires, c’est à dire les choix qui définissent la discipline philosophique, et les partis-pris pédagogiques, soit le paradigme épistémologique derrière le programme.

Une fois posés ces quelques jalons, et puisqu’il nous faut, malgré ses imperfections, travailler sur base de ce programme, nous éclaircirons le vocabulaire technique, le jargon, qui y est développé. UAA, compétences, ressources, SA, objectifs, AA, situations-problèmes… autant de termes et d’acronymes qui peuvent paraître barbares, et dans lesquels se perdre est chose aisée. Un petit coup de projecteur sur chacun peut s’avérer utile, de même qu’un temps pour tester comment faire entrer une séquence de cours que l’on a déjà créée, et même éventuellement testée en classe, dans un canevas de SA tel que celui que le programme nous suggère.

Co-création d’une SA

Les UAA ne sont évidemment pas le fruit d’une pure pensée. Elles sont le fruit des conditions précises dans lesquelles elles ont été pensées, du contexte historique, des jeux de pouvoir politique, de commissions faites d’individus parfois en opposition, des compromis qu’il a fallu trouver, de l’urgence dans laquelle tout ça s’est fait… 

Analysons ensemble le contenu des différentes cases de l’UAA 314 “Liberté et responsabilité”. Quels sont les biais que l’on peut y relever ? 

Avec l’UAA que vous recevrez au hasard, faites le même travail d’analyse et créez, à deux ou trois, une SA sur base d’une compétence et de deux concepts et/ou notions – en remplissant, à nouveau, le Canevas d’une SA

Khadija et Maité

Les petits chaperons rouges

Muriel et Victoria

Coloniales, nous ?

Delphine et Vincent

Loi du plus fort ou pouvoir judiciaire ?

Stéphanie et Antoine

Humusation et autres rites funéraires

Pablo et Geneviève

Double image à analyser

Jour 2 – Didactique de la lecture


Éveiller le désir de lire


Est-il si évident que les petits d’homme, nous et nos élèves, aient envie de lire ? D’où vient qu’on puisse aimer lire ? Que certaines personnes aiment, et d’autres pas ? Comment se fait-il qu’on puisse perdre le goût de lire ?
Prenons le temps de deux exercices pour cerner les éléments favorables et les obstacles à la lecture, et tenter à partir de là d’imaginer une stratégie de lecture originale.
Le document des textes qui vous ont été distribués sous forme de “moyens de transport”.

Faire comprendre un texte

On s’est intéressés à l’appétence, on se penche maintenant sur le fond : comment aborder le sens du texte et sa conceptualité ? Comment faire entrer dans la conceptualité d’un texte philosophique ?

Au-travers de quelques éléments théoriques, et de méthodes de lecture proposées par des didacticien.ne.s plus ou moins reconnu.e.s, voyons comment d’autres s’y prennent. Les exemples de didactique sanctionnés par comité de lecture (Tozzi, le GFEN et l’arpentage de Charbonnier) côtoient ainsi les méthodes créées par nos collègues : Laurent Deroo, François-Xavier Gillin et Benjamine Richy, Josepha Calcerano. Trouvez-en d’autres sur le blog “Dans la Caverne” de PhiloCité. 

Et, évidemment, pas question de rester spectateur.trice.s : à partir d’un des textes que vous avez reçus, ou en allant en chercher un autre, par exemple dans cette base de données très étoffée, compilée par lAcadémie de Grenoble,  à vous de créer une méthode de lecture et de réaliser une fiche technique pour la mutualiser. 

Quelques exemples de méthodes de lecture dans le “dossier didactique de la lecture” qui vous a été distribué. 

Antoine

Victoria et Delphine

Interprétation théâtrale

Khadija

Lecture en groupe et résumé

Pablo et Stéphanie

Sélection selon les concepts principaux

Geneviève et Vincent​

Texte à trous et antonymes

Muriel

5 mots et des images

Maite

Jour 3 – Didactique de l’écriture et Exercices autour de l’oralité

Didactique de l’écriture

Lorsque l’on veut faire lire de la philosophie aux élèves, on leur propose souvent, dans la foulée, d’en écrire. Pour savoir s’il·le·s ont bien compris une lettre de Descartes ou de Spinoza, on leur propose de lui répondre. Pour savoir s’ils ont compris Marx, on leur propose d’étoffer une citation (ou un aphorisme de Cioran). Pour travailler au corps un dialogue de Platon ou Diderot, on demande aux élèves de le poursuivre… En voulant contourner les difficultés de lecture, on expose alors les élèves aux difficultés propres à l’écriture.

Comment faire alors en sorte que nos élèves, parfois très éloignés de la langue des philosophes, écrivent de la philosophie ? En produisent ? Pensent en écrivant ?

Les objections du type de celles que recense Nicole Grataloup : « Ce sujet ne m’inspire pas, je n’ai rien à dire », « le sujet me plaît, mais je ne sais pas comment m’y prendre », « j’ai des idées, mais je n’arrive pas à les exprimer », « j’ai une idée, mais elle tient en quelques lignes, cela ne suffit pas »… indiquent selon elle ce qu’il faut faire découvrir aux élèves : des potentialités créatrices de pensée qu’ils ne soupçonnent pas, en eux-mêmes et dans la langue.

Les quelques exercices d’écriture qui seront évoqués et testés cet après-midi visent à donner des pistes qui permettront de jouer avec la langue. En effet, toujours avec les mots de Grataloup : “Se surprendre à écrire des choses qu’on ne savait pas pouvoir penser, s’étonner de voir surgir sous sa plume des mots inattendus, des rapprochements insoupçonnés de termes qui font naître des pensées nouvelles, redoubler d’étonnement en découvrant les trouvailles des autres (car ce travail est indissociablement individuel et collectif), se laisser ainsi travailler, troubler, étonner par ce que Barthes appelle la signifiance, c’est à la fois renouer avec le plaisir des mots, et découvrir dans sa propre activité d’écriture des raisons de remettre en question ses opinions, ses croyances, ses « idées », bref, de philosopher ; car sinon, quelles raisons pourrait-on avoir de ne pas se contenter de ce qu’on pense déjà ?” (N. Grataloup, Travail de la langue, travail de la pensée, Entre-Vues n°24)

Sur les robots sexuels : https://www.youtube.com/watch?v=6vN0cs_-RSs

Exercices de l’oralité

Lorsque l’on veut éviter les écueils et contraintes propres à la lecture ou à l’écriture (difficultés liées à la maîtrise de la langue écrite, gain de temps, interactivité du cours…), on choisit souvent d’axer les activités sur l’oralité. L’émergence des Nouvelles Pratiques Philosophiques (NPP) a favorisé le recours à l’oralité dans les pratiques philosophiques extra-scolaires et, petit à petit, l’a intégré également aux cours de philo. Les méthodes de discussion philosophique s’affinent et se répandent de jour en jour. Les principales (CRP de M. Lipman, DVDP de M. Tozzi, ARCH de J. Lévine, Maïeutique d’O. Brenifier) font déjà l’objet d’une large offre de formation en FWB. C’est pourquoi nous faisons ici le choix d’orienter le travail de l’après-midi plutôt vers une réflexion sur l’oralité en-dehors des discussions philosophiques : nous espérons ainsi questionner plus largement nos manières de parler, de donner la parole, de traiter et d’organiser la parole d’autrui.

Dans une série de “situations de classe” bien typées, que tout·e prof·e de CPC est amené·e à rencontrer souvent, vous camperez de “bons” et de “mauvais” exemples que nous décrypterons ensemble afin de parvenir à fixer quelques grandes lignes à s’approprier au quotidien.

Tableaux des comportements observés dans les jeux de rôles (classés en sachant bien que certains pourraient, en fonction de la situation et de la personne, changer tout à fait de colonne) :

Jour 4 – Évaluation

Mon profil d’évaluateur·trice Si l’on prend la peine de distinguer les différentes étapes de l’évaluation comme le fait De Ketele ci-dessous, on se rend compte qu’il s’agit d’une opération complexe, et que chaque pas parcouru est l’objet de nombreux choix. Afin de conscientiser ces choix, la grille du “profil d’évaluateur·trice” vous propose de décrire, en quelques instants, votre (ou vos) pratique·s d’évaluation actuelle. La grille à remplir, qui a les avantages (orienter le regard, permettre de penser à tout) et les inconvénients (mettre dans des cases, laisser invisible ce qui ne s’y trouve pas repris) d’une grille. Politique d’évaluation Évaluer est un acte politique, et ce quel que soit la dimension de l’évaluation à laquelle on pense, quel que soit le sens dans lequel on prend le terme. Les choix qu’on opère nous engagent, et charrient avec eux des rapports de force, des valeurs morales, des modèles de société que – qu’on en soit conscients ou non –, nous défendons parfois simplement au-travers de notre attitude. Dans l’acte d’évaluer, plusieurs dimensions nous engagent plus spécifiquement : en choisissant de soumettre des élèves à une épreuve (quels élèves, quelle épreuve, quand, en les y ayant préparés comment…) ; en leur donnant plus ou moins voix au chapitre, en décidant comment on corrigera (qu’est-ce qui est considéré comme juste ou comme faux) ; en choisissant la pondération des différents éléments (questions, critères, parties) de l’interro (qu’est-ce qui est rhédibitoire, qu’est-ce qui doit être minimalement atteint, qu’est-ce qui est du dépassement) ; en synthétisant le tout dans une appréciation (note, chiffrée ou pas) ; en communiquant ou pas cette appréciation à l’extérieur (à l’élève, à la classe, à l’école, aux parents…)… Toutes ces étapes sont autant de choix politiques, d’occasions de subvertir les tendances actuelles, de tenir une position plus ou moins radicale. Problématiques relevées lors de l’exercice d’analyse d’une évaluation du matin et dans les politiques d’évaluation : Travail en groupe sur un aspect de l’évaluation À partir des questionnements élaborés pendant la première partie de la journée, chaque groupe se saisit d’un aspect de l’évaluation qui l’intéresse, cible un problème à résoudre et crée un outil qui se mette en voie d’y parvenir. Les recherches effectuées en groupe permettent de ne pas réinventer la roue : de nombreux travaux existent déjà sur l’évaluation, et les collègues ont déjà créé des outils. Repartir de ce travail abattu par d’autres permet de se concentrer plus vite sur ce qui nous paraît essentiel. Les padlets : Objectifs de l’évaluation – Évaluation collective – Auto- et co-évaluation
Grille critériée

Victoria, Antoine, Khadija et Pablo

Évaluation orale

Stéphanie et Delphine

Cote de participation

Vincent et Geneviève

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