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Usages et non-usages des TICE au CPC pendant le (dé)confinement

Compte-rendu des résultats de l'enquête :

Le confinement que nous avons tou·te·s vécu entre mars et mai 2020 a donné lieu à de nombreuses réflexions sur les usages des TICE, leur pertinence au CPC, les extrémités auxquelles nous acculent les circonstances.

Le concept de continuum pédagogique, employé pour exhorter les enseignant·e·s à s’accoutumer à une nouvelle normalité dont il·le·s ont bien des raisons de s’inquiéter, justifie à lui seul, le recours massif aux TICE pendant ces quelques mois, et les nombreuses formations mises sur pieds depuis. 

Cette enquête, lancée à la mi-août et clôturée à la mi-septembre, avait pour but d’établir un panorama des pratiques qui ont émergé durant le second semestre de l’année scolaire 2019-2020. 

La fermeture subite des écoles, du moins sous la forme physique habituelle, a laissé place à des adaptations de toutes sortes. En répertoriant les façons que les professeur·e·s de CPC ont eues de faire basculer (ou pas) leurs cours en numérique, nous espérions pouvoir mieux orienter les rencontres d’étude et de pratique, ainsi que les formations, qui seront proposées à l’avenir, d’une part, et saisir l’occasion de questionner les continuités et les ruptures que le passage exclusif à l’enseignement numérique a provoquées, d’autre part.

Table des matières

Réponses reçues

Notre enquête se limitait aux professeur·e·s donnant le CPC. Nous avons reçu des réponses venant d’une large majorité d’enseignant·e·s du secondaire (25), dont une majorité donnant cours au degré supérieur (DS : 19), une minorité au degré inférieur (DI : 2), et dont quatre étaient à cheval sur les deux. Les répondant·e·s enseignant dans le fondamental sont au nombre de neuf, pour un total de 34 participant·e·s.

Parmi les répondant·e·s enseignant dans le secondaire, certain·e·s enseignaient, à l’époque concernée, uniquement dans le général (8), l’un·e uniquement dans le technique de transition, et un·e autre uniquement dans le technique de qualification. La plupart combinaient plusieurs filières : celles du qualifiant (TQ+P : 6) ; les filières techniques et professionnelle (TT+TQ+P : 4) ; ou le général en plus des filières techniques et professionnelle (G+TT et/ou TQ +P : 7). 

On constate que la moitié des répondant·e·s qui ont mentionné leur·s établissement·s d’enseignement pendant le confinement en cumulaient plusieurs (entre deux et six), ces chiffres ne prenant pas en compte les différentes implantations desdits établissements. La répartition géographique des répondant·e·s englobe presque tout le territoire de la FWB (d’Anderlecht à Virton, de Waimes à Charleroi) ; seul le borinage est resté muet. 

Évolution de l'accès aux outils numériques

L’immense majorité des établissements dans lesquels les répondant·e·s travaillaient à la fin de l’année scolaire 2019-20 était dépourvue d’une plateforme d’enseignement numérique accessible aux élèves en-dehors de l’enceinte scolaire avant le confinement  (13 établissements seulement en proposaient, sur la totalité de ceux de nos 34 répondant·e·s).

Pendant le confinement, ce sont 23 de nos répondant·e·s qui se déclarent muni·e·s de moyens numériques de communiquer avec leurs élèves, voire de plateformes d’enseignement en ligne sur lesquelles proposer des parcours didactiques ou des vidéoconférences. Deux de plus déclarent s’être débrouillé·e·s pour se munir ell·eux-mêmes de plateformes. Restent donc neuf enseignant·e·s, dont la moitié donnant cours dans le fondamental (alors qu’il·le·s ne sont que 26% des répondant·e·s), qui semblent être resté·e·s pendant toute la fin de l’année scolaire sans moyens numériques particuliers pour donner cours à distance à leurs élèves confiné·e·s. Néanmoins, seul·e·s quatre d’entre ces neuf répondant·e·s indiquent n’avoir pas du tout organisé d’activités numériques à distance pendant ces confinement et déconfinement…

Propositions didactiques via les TICE en CPC

Avant le confinement, quatre de nos répondant·e·s avaient déjà mis en place leur propre plateforme afin d’organiser des cours en ligne. Six autres enseignant·e·s utilisaient des outils en ligne existants afin de faire de même. Les autres, soit l’immense majorité à nouveau (24/34, soit plus de 70%), n’avaient jamais organisé de cours utilisant les techniques de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE). Et huit des dix qui avaient déjà organisé des cours mobilisant des TICE l’avaient fait le trimestre ou l’année scolaire précédents. Seuls deux de nos répondant·e·s avaient donc utilisé les TICE avec leurs élèves peu avant le confinement. 

1. Pourquoi, pourquoi pas, recourir aux TICE ?

Puisque nul·le n’avait anticipé le « grand enfermement » que nous avons alors vécu, les raisons d’utiliser les TICE étaient autres que la nécessité de maintenir une « continuité pédagogique » qui est aujourd’hui invoquée. Cell·eux qui utilisaient des plateformes numériques pour leurs cours de Philo et citoyenneté le faisaient principalement par conviction qu’il est important d’éduquer par les média, ainsi que par attrait personnel, et partagé par les élèves, pour ce type d’activités. La conviction de l’importance d’éduquer aux média (même si c’est une tarte à la crème, certain·e·s s’y essayent visiblement) et l’accès à du matériel informatique en classe favorisaient également le recours aux TICE ainsi que, dans une moindre mesure, le fait que cela rende possible l’accès au cours à distance (pour donner du travail à domicile ou fournir les documents aux élèves absent·e·s, par exemple, bien que « le travail doit se faire en classe » dans l’idéal). Sont également pointées la possibilité de faire collaborer les élèves via des outils numériques ad hoc (« collaboratifs » comme leur nom l’indique) et de rassembler facilement les élèves de différentes classes. 

Du côté des raisons de ne pas le faire, beaucoup des répondant·e·s pointent le manque d’accès à du matériel informatique en classe et à domicile. Un peu moins souvent, il·le·s évoquent le manque personnel d’attrait et de compétence de l’enseignant, et plus rarement celui des élèves. L’organisation de cours en ligne est également considéré comme non-nécessaire, et certain·e·s soulignent que donner du travail à domicile en CPC ne leur paraît pas indiqué (trop peu d’heures en classe pour en demander en-dehors). 

2. Quelle "continuité pédagogique" en CPC ?

Pendant le confinement, mises à part les six personnes qui n’ont proposé aucune activité à distance à leurs élèves et les cinq répondant·e·s qui ont organisé des activités synchrones en vidéoconférence ou via une plateforme collaborative (discussions philo ou cours dialogués), les activités proposées par nos répondant·e·s pour le CPC étaient des activités asynchrones, et l’interaction passait par l’écrit : documents (textes, podcasts, images, vidéos…) dont prendre connaissance, questions auxquelles répondre ou consignes de travaux écrits à réaliser.

On note donc deux grandes catégories de propositions :

  • Des cours asynchrones, individuels et dont les interactions passent par l’écrit.
  • Des cours synchrones, collectifs, et dont les interactions passent par l’oral (et l’écrit via l’usage de chat ou de plateformes annexes). 

En effet, l’usage de plateformes numériques (LMS ou autres), rapporté par 41% de nos répondant·e·s, permet d’automatiser la progression des élèves, l’envoi des résultats de leur travail et dans certains cas la correction de leurs réponses, ce qui modifie principalement la présentation du contenu, et la rapidité des feedbacks (cours par parcours didactique automatisé). Mais c’est essentiellement le même type de cours que l’envoi par mail d’un document word, même rendu interactif par la présence de liens hypertextes et de blancs à remplir, ou de podcasts/vidéos à aller écouter (cours par correspondance numérique). 

Faisant exception à ces deux catégories, citons la possibilité d’organiser un débat par écrit et sur un mode asynchrone via par exemple la plateforme Padlet, ainsi que la compilation des écrits de nombreux·ses élèves en un livre numérique (en l’occurence sur le confinement) composé sur un mode asynchrone et sans interactions entre les élèves mais qui devient collectif par l’entremise de l’enseignant·e.

Il est à noter que les activités non-numériques semblent avoir été presque inexistantes pendant le confinement : les versions papier des documents fournis étaient disponibles dans les bâtiments des écoles, et certains collègues ont tenté de réaliser un suivi par GSM des élèves qui ne répondaient aux courriels, mais c’est tout ce que nos répondant·e·s évoquent. 

Pendant le déconfinement, les cours n’ont repris en « présentiel » que pour 35% de nos répondant·e·s (12), qui n’ont retrouvé qu’une partie de leurs classes, avec peu d’élèves se présentant réellement. 

Les mêmes types de cours à distance ont apparemment été proposés pendant cette période, avec des adaptations pour les classes « hybrides », dont une partie suivait le cours en présentiel : adaptation synchrone (captation et partage via une plateforme de vidéoconférence en temps réel) ou asynchrone (envoi a posteriori d’informations sur les réalisations des élèves présents en classe aux absent·e·s). Il est également fait mention d’un cours magistral synchrone, à distance (vidéoconférence sans interactions, micros coupés).

Du côté des cours à distance non-numériques, une nouveauté est évoquée : celle d’aller déposer au domicile des élèves, dans leur boîte aux lettres, les consignes d’un exercice épistolaire, à renvoyer par la poste. 

3. Participation des élèves aux propositions numériques

Les taux de participation renseignés par les répondant·e·s à notre enquête (voir ci-dessous) ne diffèrent que très peu, en moyenne, pendant le confinement de pendant le déconfinement.

Les variations s’expliquent selon les répondant·e·s par le fait que certain·e·s élèves ont décroché au fil du temps – par manque de motivation, de sens ou de méthode de travail, par impression également que la réussite de leur année leur était acquise – alors que d’autres ont réapparu avec l’arrivée de la fin de l’année, car les cours avaient repris en présentiel pour certain·e·s, par peur du redoublement ou souci de préparer un examen à venir pour d’autres. 

La majorité des répondant·e·s estime que l’accès à du matériel informatique à domicile et l’attrait des élèves pour le numérique sont des facteurs déterminants dans leur participation, de même que leur volonté de continuer à travailler pour l’école et leur besoin de contacts sociaux. Les compétences numériques des élèves ont moins d’influence, mais davantage tout de même, toujours selon les enseignant·e·s, que leur peur des sanctions, qui semble pourtant être un facteur plus présent pendant le déconfinement (mai-juin) que pendant le confinement (mars-avril).

Efficacité de l'usage des TICE en CPC

Les objectifs visés par le CPC constituent une liste tellement longue et hétéroclite que définir des critères d’efficacité tient de l’insurmontable – et encore plus si l’on prend en compte tout le cursus, du fondamental au secondaire supérieur. Néanmoins, nous basant sur quelques attendus des référentiels et programmes, nous soulevons tout de même cette question de l’efficacité, nécessaire à envisager la légitimité d’un enseignement philosophique à distance, et l’idée même d’une continuité pédagogique sur un mode d’enseignement distanciel ou hybride.

Dans un premier temps, regardant la situation de loin, nous demandions aux participant·e·s à notre sondage s’il·le·s pensaient que leur façon d’utiliser les TICE permettait d’atteindre les objectifs du CPC en termes de compétences. Avec quatre « non » fermes, sept « oui » tout aussi fermes, trois « en partie », cinq « je ne sais pas » et cinq « oui, mais c’est soumis à conditions », plus les dix autres abstentions, cette question est loin d’être tranchée.

On pourrait dire qu’étant donnée la situation extraordinaire (le confinement, qui privait de toute possibilité d’hybridation, et mettait chacun·e, élève comme enseignant·e, dans des conditions de vie affective et relationnelle difficile) nous ne pouvons rien conclure depuis cette situation quant à la pertinence des TICE. Comme souvent en philosophie, notre objectif n’est pas ici de parvenir à une conclusion définitive. Mais en tirant quelques éléments des réponses formulées à cette question, nous espérons défricher un brin ce terrain encore obscur. 

Les « conditions » à ce que les TICE permettent d’atteindre les compétences du CPC, par exemple, sont éclairantes à cet égard. En les combinant, on pourrait considérer que : si ça vient en complément d’un cours en présentiel qui permette d’articuler les savoir et les savoir-faire ; si on a du temps à y consacrer car l’encadrement individuel, plus poussé, est chronophage ; si on communique de façon proactive et réactive ; si les élèves respectent les consignes ; si on sait tou·te·s les avoir en vidéoconférence ; si on adapte bien les outils numériques à nos besoins ; si on fait de bons cours variés et bien structurés… alors les compétences du CPC peuvent être acquises via un cours numérique à distance.

La première de ces conditions semble indiquer que si le numérique n’est pas la voie royale pour enseigner c’est parce qu’il ne permet pas de bien lier ensemble les bouts de puzzle (les ressources) qu’il peut œuvrer à communiquer, là où le présentiel le permet, lui. En y regardant plus en détail, voyons ce qu’on peut dire des différentes « ressources » que nos référentiels nous demandent de faire acquérir à nos élèves. 

1. Savoirs

Les savoirs (concepts, notions et théories) visés par les référentiels, et qui sont à maîtriser à la fin d’un cycle ou d’un degré, flotteraient, suspendus dans un grand vide, et ne feraient pas sens s’ils n’étaient encadrés par quelques éléments d’histoire de la philosophie. De même, sans un brin de culture générale appuyée sur le patrimoine (artistique, politique ou scientifique) de l’humanité, l’histoire des sciences, des civilisations, des religions, les élèves peineraient à saisir les problèmes concrets auxquels les philosophes ont fait face, et qui les ont poussés à forger ces concepts et théories. 

Même en étant très très proches des courants qui défendent le  philosopher et le travail sur la forme plutôt que sur le fond, il faut bien reconnaître que ce cours a un contenu, qu’il s’agit rien moins que de transmettre – même si les méthodes peuvent être très variées pour ce faire. 

Sur ce point, il semble que les TICE soient considérées comme permettant souvent de parvenir au but que l’on s’est fixé, probablement en partie parce qu’elles ont été pensées (depuis que les premiers didacticiels ont été développés, et commercialisés sur disquettes) pour transmettre du savoir plus « brut » (sciences, mathématiques, langues, histoire…) que ce qu’on fait usuellement en philosophie. Sur ce point donc, les plateformes LMS existantes (Smartschool, Moodle, Google Classroom, Office 365, Microsoft Teams…) héritent déjà d’une longue expérience et ont fait un bout de chemin. Les outils numériques de transmission de savoir ne manquent pas.

2. Savoir-faire

Les savoir-faire philosophiques sont de plusieurs types : atomes intellectuels comme les habiletés de pensée de Lipman, catégories de démarches rationnelles comme les compétences du philosopher de Tozzi (complétées par Galichet), gestes classiques des philosophes (s’)écrivant et (se) lisant… Les TICE permettent-elles de développer ces réflexes, ces acuités, ces façons de procéder ? 

Ici, les réponses sont plus mitigées, et cela tient probablement à la formulation de la question, en « votre façon d’utiliser les TICE permet-elle… ». En effet, la majorité des enseignant·e·s ayant répondu à notre sondage ont eu, pendant le confinement et le déconfinement, recours à des méthodes d’enseignement à distance asynchrones, dont les (plus rares) interactions passaient par l’écrit. Or, les méthodes de pratique philosophique qui prétendent développer les habiletés de pensée et le philosopher sont des méthodes essentiellement orales, à interactions directes et le plus possible entre pairs (la discussion ratée est celle où les élèves/participant·e·s s’adressent uniquement à l’enseignant·e/animateur·rice, et ne discutent pas entre ell·eux). Cette configuration, si elle est efficace pour faire travailler aux élèves la forme de leurs raisonnements, leurs savoir-faire philosophiques, peut trouver une forme numérique (la discussion philosophique en vidéoconférence), mais peu des répondant·e·s à ce sondage l’ont expérimentée. 

Quant à développer les gestes des philosophes (lire et écrire, principalement), il s’agit d’un défi qui nécessite sans doute davantage d’encadrement que ne le permet l’enseignement asynchrone. Pourtant, l’enseignant qui a réalisé le livre numérique mentionné plus haut, qui est sans doute le meilleur exemple qui nous ait été communiqué de travail sur ces savoir-faire, est plutôt confiant. 

Les méthodes d’enseignement à distance permettant de développer les savoir-faire philosophiques restent donc sans doute à inventer, à tester, à affiner.

3. Attitudes et savoir-être

Certaines attitudes et savoir-être sont propres au CPC. Ce cours vise, comme l’école en général, un vivre-ensemble respectueux de chacun·e et un souci de soi et des autres ; mais aussi et plus spécifiquement l’ouverture à la pluralité des convictions, le décentrement, la distanciation, la capacité à adopter une posture critique.

Si les expériences vécues pendant le dernier confinement ont laissé un grand nombre des répondant·e·s dans le flou concernant l’efficacité des TICE pour développer ces attitudes, un constat encore mal étayé se fait jour : les relations humaines s’amenuisant, les attitudes relationnelles et philosophiques sont moins sollicitées, et donc moins développées. Dans le cadre d’échanges essentiellement écrits et individuels (prof-élève, pas élèves entre eux) les occasions de se montrer respectueux, de se distancier face à une contradiction, de se décentrer en entendant une position différente, d’adopter une posture critique face à telle ou telle idée partagée… se font plus rares.

Afin de multiplier les occasions de travailler ces attitudes, nos répondant·e·s suggèrent des pistes :

En développant d’autres TICE, par exemple synchrones, qui nous mettent plus directement en contact les un·e·s avec les autres, on se mettrait davantage en situation d’exercer ces savoir-être. Mais se pose tout de même la question de l’équité d’un tel enseignement dans lequel, même en vidéoconférence collective, on observe qu’il est plus difficile d’empêcher que la parole soit monopolisée – même si les élèves qui participent en ligne ne sont pas les mêmes qu’en classe, et si certain·e·s taiseux·ses trouvent dans les chat des possibilités d’intervenir ou de poser leurs questions sans devoir prendre la parole. 

Il semble donc que les enseignant·e·s, au sortir de cette expérience, tout en considérant que l’enseignement exclusivement numérique soit loin d’être une panacée, particulièrement dans une période aussi troublée socialement et affectivement, y voient quelques possibilités, à tout le moins, de transmettre certains savoirs et de développer certains savoir-faire, pour peu que l’usage des TICE se tourne davantage vers des procédés plus synchrones qui augmenteraient les possibilités d’échanges oraux. De même, en imaginant la possibilité d’une pratique régulière de la discussion philosophique à distance, des gestes d’animation particuliers devraient être trouvés pour assurer des conditions de discussion qui permettent de développer les attitudes propres au cours. 

Conserverions-nous les TICE à l'avenir ?

Si le choix était possible (c’est à dire sans compter avec la possibilité d’un reconfinement, partiel ou total), continuerions-nous à recourir aux TICE dans l’organisation des cours de philosophie et citoyenneté ? Cell·eux qui y avaient déjà recours avant le confinement restent confiant·e·s, et ont plutôt acquis de nouvelles cartouches à étrenner. Parmi cell·eux qui n’avaient jamais utilisé le numérique en cours, il·le·s ne sont que quatre à trouver là des avantages durables à ces techniques. Les questions soulignées par cell·eux qui abandonneront le numérique s’ils le peuvent soulèvent les limites d’un recours aux TICE tel qu’expérimenté entre mars et juin 2020 :

  • L’équité dans le traitement des élèves en termes d’accès au matériel informatique, à la connexion à Internet, de compétences numériques, d’espace à soi, de soutien à domicile… (6) ;
  • L’importance de la co-présence physique dans les relations humaines et pour le développement des compétences du cours (6) ;
  • Leur propre manque de compétences/de formation, qui les empêche de parvenir aux résultats escomptés (5) ;
  • Le rapport disproportionné entre l’investissement nécessaire à la mise en ligne des cours (surtout en temps) et l’implication des élèves dans ces cours (2). 

Les TICE ont également des avantages, que soulignent les enseignant·e·s :

  • permettre de gérer plus rapidement les grands groupes grâce à l’automatisation de certaines tâches (1) ;
  • Rendre plus facile les recherches d’informations en autonomie (1) ;
  • Favoriser un contact individuel prof-élèves plus chaleureux car plus intime qu’en classe, et en consacrant davantage de temps à chacun·e (1) ;
  • Permettre d’utiliser immédiatement des moyens d’expression audiovisuels (1) ;
  • Conserver un lien avec les élèves absent·e·s des cours pour raisons personnelles ou médicales (1) ;
  • Fournir des supports de cours modifiables aux élèves « à besoins spécifiques » (1) ;
  • Émailler les longues périodes sans se voir de petits contacts gratuits ou qui serviront en classe (1) ;
  • Permettre aux élèves d’envoyer leurs travaux (de groupe ou individuels) par voie numérique (1).  

Sont également évoquées la nécessité de se préparer à d’autres épisodes de confinement, afin de ne pas être aussi décontenancé·e qu’en mars s’il fallait repasser  entièrement à distance.

C’est donc à la balance entre ces limites et ces intérêts que nous aurons, dans les prochains mois, à nous attaquer – via notre participation à la table ronde « Pratiques philosophiques et numérique ? Quelles opportunités ? Quelles dérives possibles ? » animée par Michel Tozzi dans le cadre des 19èmes Rencontres Internationales sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques, et lors de notre après-midi « FantasTICE ? » du 20 janvier prochain.

Merci à tou·te·s les participant·e·s à cette enquête pour le temps qu’il·le·s ont bien voulu consacrer à éclairer pour nous ces différentes facettes de l’expérience numérique et pédagogique vécue pendant ces quatre mois très inattendus. Et bonne rentrée à tou·te·s dans ce monde incertain et plein de possibles. 

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