Vous trouverez les explications sur ce que sont les DéPhis à l’article correspondant.
Pour celui-ci en particulier, les explications se trouvent ci-après, suivies du lien de téléchargement du document. Le « tutoriel » de fabrication se trouve après ce document.
Prépa en bref.
Un DéPhi qui repose sur les compétences de deux UAA :
2.1.3. | Questionner les stéréotypes et préjugés qui orientent nos modes de vie et nos choix de vie |
2.1.1. | Évaluer la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours. |
L’idée, c’est que pour travailler sur la validité d’un raisonnement et la cohérence d’un discours, c’est bien de se baser sur des raisonnements et des discours. Donc autant travailler, dans la foulée, sur des raisonnements et discours qui ont trait aux UAA qu’on doit voir par ailleurs.
D’une pierre deux coups : les élèves travaillent leur logique et, dans la foulée, ils prennent connaissance des grandes oppositions théoriques sur les questions relatives aux thématiques des autres UAA (ce qui permet, quand on travaillera ces UAA, de ne pas exactement partir de zéro : il·le·s auront déjà beaucoup lu sur ce thème).
Si on veut commencer systématiquement par relever des préconceptions stéréotypées, c’est loupé : vous aurez déjà biaisé pas mal leur opinion… Mais en la complexifiant – ce qui est votre boulot de philosophe, donc l’un dans l’autre…
Ici, le but est d’abord de distinguer pertinence et valeur (consigne 3). Un argument peut être tout à fait pertinent mais nous débecter. Mes élèves ont tendance à réagir affectivement aux arguments et vont donc plutôt écarter, dans un premier geste, ceux qui les dérangent plutôt que ceux qui ne sont pas pertinents : on cherche simplement à ce qu’ils « collent », même un peu grossièrement, à la thèse qu’ils visent à soutenir (qui peut nous débecter aussi, d’ailleurs, il n’est pas interdit de défendre des thèses qui choquent la morale ambiante).
J’espère ensuite, à travers ce Déphi, leur faire sentir l’importance de la formulation des arguments. Le fait que certains arguments soient jugés non-pertinents parce qu’ils ne concernent pas le sujet paraît parfois étonnant aux élèves. Par exemple « c’était l’été » pourrait sous-entendre qu’il faisait chaud et que par voie de conséquence elle portait une jupe courte — il pourrait donc s’agir d’un argument pertinent pour défendre la thèse « elle l’a bien cherché ! » [à se faire violer]. Mais le long chemin de sous-entendus et de suppositions qu’il faut faire pour lier cet argument à la thèse n’a pas à être entrepris : un argument, si on le veut pertinent, doit être formulé de manière à l’être (et donc être explicite). J’espère donc qu’au terme de ce travail il·le·s cherchent à l’avenir à formuler plus explicitement leurs propres arguments.
Le deuxième objectif poursuivi (consignes 2 et 4) est de travailler le « contre » (comme en arts martiaux) : on ne cherche ni à esquiver ni à parer, on contre-attaque. Antithèse et contre-arguments doivent donc pouvoir être formulés. Il est bien entendu plus facile de les imaginer si on a déjà travaillé le sujet – tous nos élèves ne sont pas experts en études de genre. Mais rien n’empêche de simplement nier la phrase qu’on a sous les yeux (même si « sa jupe n’était pas trop courte » n’est pas le meilleur contre-argument à « elle portait une jupe trop courte »).
Cet exercice permet de montrer que les arguments qui soutiennent une thèse vont, de facto, tous dans le même sens. Et que pour se libérer de l’un (« elle portait une jupe trop courte ») il faut se libérer de l’ensemble, thèse comprise (donc aussi de « elle rentrait seule la nuit », qui paraît moins problématique à la majorité de mes élèves). C’est l’occasion de pointer les lieux communs qui continuent de régir ces problématiques complexes et les pseudo-vérités-scientifiques sur lesquels ils s’appuient (pour contrer « l’homosexualité est contre-nature », il ne suffit pas de dire « tout le monde est libre de faire ce qu’il veut » : il faut aller voir si oui ou non l’homosexualité est contre-nature, qu’est-ce qu’on entend par contre-nature, est-ce qu’on veut dire que la sexualité est culturelle, est-ce qu’on veut dire que les homos sont conditionnés à l’être par leurs hormones, est-ce qu’on fait valoir que les animaux aussi sont homos…).
Les acquis d’apprentissage visés sont :
- [Identifier quel argument soutient quelle thèse] ;
- Repérer dans les discours les stéréotypes, préjugés et discriminations implicites ;
- Distinguer les discours qui énoncent ce qui est (descriptifs [arguments]) et ceux qui énoncent ce qui doit être (normatifs [thèses]) ;
- Identifier et expliciter les présupposés et les enjeux dans la formulation d’une [thèse et d’arguments] ; être capable de reformuler la [thèse et les arguments] d’une autre manière [(antithèse, contre-arguments)].
Les éléments entre crochets sont des ajouts ou modifications personnelles apportées aux AA issus du référentiel de compétences terminales.
Une fois décidé qui travaille sur ce DéPhi…
Les élèves ouvrent la boîte, découvrent le matériel et, si vous avez du bol, il·le·s lisent les consignes. Si vous avez du bol, il·le·s travaillent ensuite seul·e·s en suivant la marche à suivre prescrite. Si vous n’avez pas de bol, vous devez passer leur expliquer ce qu’il·le·s ont à faire (à chaque étape s’il·le·s manquent vraiment d’autonomie).
Il·le·s commencent, ensemble, par apparier les thèses opposées afin de recomposer les alternatives.
Il·le·s se distribuent ensuite le travail de la façon la plus logique (ou vous les y encouragez) :
- Seul·e, on fait tout en commençant par l’alternative qu’on préfère.
- À deux, chacun·e aura deux alternatives auxquelles faire correspondre six arguments.
- À trois, chacun·e prend en main une alternative et la dernière sera faite ensemble à partir des arguments restants.
- À quatre, chacun·e s’occupe d’une thèse.
Une fois les arguments associés, le groupe vérifie l’ensemble à partir de sa logique propre.
Une fois cette vérification faite (et pas avant), le groupe peut consulter le corrigé.Si les élèves ne sont pas habitué·e·s à procéder avec un corrigé, rappelez-leur de le faire (en leur expliquant comment le corrigé est conçu).
Document à télécharger.
Prépa et Documents élèves
Téléchargez le document dans le format que vous préférez en cliquant sur la petite clé anglais (en haut à droite) puis sur "télécharger une copie".
Pour ce DéPhi, pas de feuille à ranger au cahier : l'exercice est à la fois éminemment matériel et écrit (on manipule des petits textes) et tout à fait immatériel au sens où n'en demeure aucune trace.
On pourrait toutefois imaginer en conserver une en donnant aux élèves une version personnelle du corrigé présent dans la boîte.
Tutoriel de fabrication.
Comme expliqué, les boîtes coûtent cher et ne sont pas si faciles à se procurer. Le format peut ne pas vous plaire, le matériel sembler superflu… Bref. J’explique ci-dessous comment faire exactement comme moi, mais libre à vous de tout modifier. N’hésitez pas à me transmettre vos idées d’améliorations en commentaires, d’ailleurs.
Pour constituer la boîte, imprimer le document ci-avant en deux fois : une première partie constitue le livret intérieur – ici en A4 livret, couleur sur papier blanc –, et les deux dernières pages le corrigé – ici en A5 recto-verso couleur sur papier vert.
Plier le livret en deux en marquant le milieu du long côté. Encoller la face du livret restée entièrement blanche.
Fixer le livret dans le dessous de la boîte. Je l’avais mis dans le couvercle mais mes élèves m’ont remarquer qu’en le mettant dans la boîte elle-même il·le·s peuvent ranger la boîte ouverte, dans son couvercle tout en gardant l’accès aux consignes – et ça prend moins de place sur leur banc.
Pour constituer le reste du matériel, acheter des cales d’épaisseur en bois au magasin de bricolage (il n’y en a pas partout des jolies rectangulaires avec de belles couleurs, il faut un peu chercher). Noter sur chaque cale soit un argument soit une thèse (les points d’exclamation et les « car » et « parce que » aident beaucoup les élèves les moins à l’aise avec l’abstraction).
Attention que le but ici n’est pas de chercher quels arguments vont avec quelle thèse, mais bien quels arguments, parmi ceux proposés pour soutenir une thèse, sont pertinents (et lesquels sont non-pertinents). Donc tous ceux qui concernent le même thème sont dans la même couleur.
J’ai ajouté les consignes sur les petites boîtes qui contiennent les cales, pour les mettre encore un peu plus sous le nez des élèves. Mais n’importe quel contenant peut faire l’affaire (ou boîte ou juste un élastique ou…). Le but c’est juste de gagner du temps au moment de démarrer l’activité (pas commencer à trier les couleurs, etc.).
