27/11/19 – JE&P – Les TICE au service du CPC

1. 1. Pourquoi étudier les techniques numériques ?
      

Nous avons décidé d’organiser une après-midi d’études autour des techniques numériques, dans le cadre du cours de didactique disciplinaire de la philosophie et citoyenneté. Cette décision pourrait étonner. 

Personnellement, j’ai un usage quotidien, « intuitif » et curieux des techniques numériques. Prosaïquement dit, moi, ça « m’éclate ». Mais ça n’éclate pas tout le monde. Et on pourrait tout à fait décider, en philosophes, de ne pas étudier les techniques numériques ; pas du tout. Par exemple parce que ça serait entrer dans la logique du capitalisme mondialisé, se plonger sans pouvoir en sortir dans un mode de pensée néolibéral. Et que la tâche de la philosophie, c’est précisément de prendre distance afin de conserver une hauteur critique suffisante. 

Pour sauver l’après-midi, on pourrait être tenté de dire qu’il est tout à fait possible d’étudier le numérique sans se laisser prendre à son jeu. Être tenté de penser qu’on va pouvoir maîtriser l’objet. Mais on sait que la logique de l’objet a de grands risques de s’imposer à celui qui l’utilise. 

Alors, pourquoi prendre ce risque et décider de s’y frotter de si près ?

On pourrait justifier un intérêt scientifique ou philosophique pour le numérique de trois façons principales : 

D’abord, par un souci stratégique d’auto-défense : pour certains, le numérique est déjà incontournable, pour d’autres il va rapidement le devenir, quoi qu’on fasse pour s’y opposer. Et sans forcément s’y résigner, on peut décider de s’y intéresser, et de l’étudier précisément, ne fût-ce que pour bien connaître son ennemi et préparer la riposte.

Ensuite, par une visée politique : en considérant l’enseignement sous un angle sociologique, on peut observer que les élèves qui nous sont confié·e·s font partie de ce qu’on désigne du joli nom de « génération Z » – c’est à dire qu’ils sont globalement nés après 2000. Or, « Une génération est un concept sociologique qui désigne une sous-population dont les membres, étant rapprochés en âge ou ayant vécu à la même époque historique, partagent un certain nombre de pratiques et de représentations ». La génération Z est également qualifiée de génération des « digital natives ». Nos élèves sont né·e·s dans un monde déjà très largement imprégné de numérique (pour ne pas dire dominé par le numérique).

Les enseignant·e·s, quant à elles et à eux, font partie selon leur âge de trois générations différentes : 

• Celle des « baby-boomers », née entre l’immédiat après-guerre et plus ou moins 1964, génération qui a connu les débuts de l’informatique, l’invention d’Internet, la miniaturisation des processeurs, … et pour qui le numérique est quelque chose d’historiquement et d’idéologiquement daté, quelque chose qui pendant une bonne partie de leur vie a été réservé au monde de la recherche puis de l’entreprise, et ne fait que depuis peu de temps à leur yeux partie de leur quotidien ;
• La « génération X », née entre 1965 et 1980, a vu apparaître dans ses jeunes années les usages quotidiens du numérique mais avait déjà bien grandi sans lui ; cette génération utilise volontiers les outils numériques, mais ils lui paraissent toujours relever d’une sphère et nécessiter une formation spécifiques ;
• Enfin, la « génération Y » est née entre 1980 et 2000 dans un monde où le numérique gagnait chaque jour du terrain, s’imposant dans ses jeux d’enfants et dans ses pièces de vie, pour progressivement s’inviter dans son cartable et jusque dans sa poche. 

Chacune de ces « générations » entretient une relation différente au numérique (et au sein de chaque génération, les individus s’approprient différemment les tendances constatées chez leurs pairs). En analysant notre société d’un point de vue macro, on observe que le rapport au numérique des enseignant·e·s est différent de celui des élèves. Et que ce soit pour interroger cette différence, la déplorer ou la considérer d’un œil enthousiaste, il semble qu’il y ait là matière à penser.

Enfin, on peut justifier d’un intérêt scientifique ou philosophique d’un point de vue pragmatique : les effets produits par le numérique dans l’apprentissage sont un problème largement pris en charge par les sciences de l’éducation, et la littérature fourmille d’études sur l’efficacité des outils, sur les dérives suscitées par leur usage, sur les conditions auxquelles elles sont un plus pour l’enseignement… On s’accorde à dire que « l’accès universel aux technologies numériques de communication perturbe les unités traditionnelles de la scolarisation : unité de temps, de lieu et d’action » et nombreux·se·s sont ceux et celles qui cherchent à évaluer l’ampleur de cette perturbation. Si l’on ajoute à cela les analyses des neurosciences, on s’inquiète en sus du fait que l’usage perpétuel des TIC(E) modifie les capacités mnésiques, cognitives, perceptives, communicatives et a un impact sur la santé. Il peut sembler simplement utile de s’intéresser à ces effets du numérique et de ses techniques, afin de les anticiper, de les reconnaître , de les contourner, ou de les faire tourner à son avantage si possible. 

Nous nous placerons cet après-midi plutôt dans la perspective pragmatique décrite ci-avant. Libre à chacun·e d’en tirer ses propres stratégies d’auto-défense par la suite. La discussion et le travail proprement politiques sont laissés de côté, ou plutôt pour plus tard : pour l’avenir de la recherche dans ce chantier que nous ne faisons ici qu’inaugurer. Ce choix peut paraître prendre les choses à rebrousse-poil, on voudrait pouvoir ancrer dans une réflexion politique solide le travail que nous entamerons dans un instant ; à quoi bon envisager d’utiliser des outils, en sérier les effets et conditions d’usage, si ils sont producteurs de rapports de force intergénérationnels désastreux, ou si ils nous font jouer un jeu que nous réprouverions nous-même si nous n’en étions pas aveugles ? 

Comment plaider l’aveuglement ? Nous ne cherchons évidemment pas à rester inconscients des enjeux sociaux et politiques du numérique. Nous choisissons pourtant, dans un premier temps qui est celui-ci, de privilégier la pratique, l’urgence d’un terrain qui se constitue sur une base neuve, la créativité possible d’un rapport à des techniques qui ne soit pas teinté d’une dénonciation a priori, la considération curieuse d’une découverte qui vise à chercher dans l’outil ce qui s’y trouve avant de vouloir démasquer que ce qui y manque.

0. 2. NTIC, TICE, EAO ?
      

Avant toute chose, de quoi parlons-nous ? On entend souvent l’acronyme NTIC. Il signifie « Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication ». Courant bien que vulnérable, il désigne « des outils de support au traitement de l’information et à la communication, le traitement de l’information et la communication de l’information restant l’objectif, et la technologie, le moyen ». On utilise là le terme de « technologies » (discours sur la technique) en lieu et place de « techniques », qui serait plus simple et plus exact. 

Dans le champ de l’enseignement, on parlera plus proprement de TICE, autre acronyme, signifiant « Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education ». Il recouvre « les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement », soit l’ensemble des logiciels connus depuis les années 90 déjà sous les appellations successives de « didacticiels » ou d’« Enseignement Assisté par Ordinateur » (EAO) auxquels s’ajoutent désormais les usages du réseau local, de l’Internet, de la connectivité non-filaire (bluetooth, Wi-Fi, 3, 4, 5G) et de tous les possibles que ces outils ouvrent – s’enrichissant ainsi d’outils d’apprentissage en ligne, voire depuis peu de véritables environnements (ou plateformes) d’apprentissage, Learning Management Systems (LMS) ou Espaces Numériques de Travail (ENT). Il est possible également d’utiliser à des fins d’enseignement des logiciels ou applications conçus pour tout autre chose, et le domaine des TICE n’en est que plus vaste. 

Le symptôme le plus édifiant de l’émergence des TIC(E) est le brouillage des frontières qu’elles engendrent entre des sphères qui jusque là relevaient de domaines scientifiques et professionnels distincts : télécommunications, commerce, audiovisuel, presse écrite… Jadis, travailler dans le domaine des télécommunications, à la radio par exemple, requérait des compétences tout à fait distinctes que d’être photographe, vendeur ou journaliste. Ces techniques n’avaient entre elles rien de commun. Désormais le numérique sous-tend l’ensemble de ces activités, et pour se spécialiser dans l’une ou l’autre branche il faut avant tout être au fait en matière de numérique. C’est de cette nécessité du marché du travail que provient l’impératif  de la formation au numérique, ainsi que la forme qu’il a pris au sein de l’institution scolaire belge : mis de côté les cours d’informatique purs et durs, le numérique tient le beau rôle ; on y cherche à « éduquer au numérique et par le numérique ». 

0. 3. Les TICE au CPC ?
      

Plusieurs types de discours sont possibles autour des TICE au sein même du Cours de Philosophie et Citoyenneté. 

On peut les envisager, comme c’est le cas dans les UAA du CPC, comme une thématique, et « expliciter l’impact des NTIC sur nos libertés et notre responsabilité » afin de pouvoir « justifier un comportement responsable par rapport aux NTIC », voire travailler plus précisément sur certains éléments, comme les média en ligne ou les réseaux sociaux (« questionner ce qui semble évident, ce qui se présente comme vrai dans les médias et sur les réseaux sociaux », « questionner la manière dont les médias et les réseaux sociaux transmettent l’information et construisent la réalité »). S’il est légitime de traiter ainsi les « nouvelles » techniques de l’information et de la communication – en dégageant leurs possibles dérives, en pointant l’aspect commercial de leur invasion dans tous les domaines de la société, … – comme objets, il serait également légitime de traiter comme un objet la place qui leur est réservée à l’école. 

Mais aujourd’hui, on choisit une autre option, celle de les envisager comme des outils didactiques à la disposition des enseignant·e·s de CPC, et en choisissant de traiter les TIC(E) comme des outils possibles, on va leur adresser les questions qu’on adresse aux outils. 

0. 4. Possédons-nous les TICE ?
      

Première chose qui nous intéressera dans cet outil : le possède-t-on ? Posséder peut ici être entendu dans deux sens distincts : on peut soit se demander si on l’a « à soi », matériellement ; soit s’inquiéter de savoir si on en a une bonne connaissance (comme on possède un art, une science). Sommes-nous en possession matérielle de l’outil, et le maîtrisons-nous techniquement ? Nous reviendrons sur la seconde question, et commençons ici par nous interroger sur notre possibilité de disposer des outils informatiques et numériques, nécessaire pour pouvoir en tirer « profit et jouissance ».

1. 1. 1. Possédons-nous matériellement ces outils ?
         

Ces outils sont-ils à notre disposition dans les lieux que nous fréquentons ? De quels équipements disposent nos écoles ? L’Agence du Numérique a édité en 2018 un « baromètre » Éducation & Numérique. Cette enquête, menée entre mai et septembre 2017 auprès de 2.066 chefs d’établissement et 2.585 enseignants, donne à voir l’état de « maturité numérique » de notre enseignement. Sur le concept même de maturité numérique, il y aurait beaucoup à dire – et ce domaine est proprement fascinant du point de vue philosophique – mais nous laissons cet enthousiasmant travail pour plus tard pour revenir à la question des équipements et connexions. 

L’enquête de l’ADN (Agence du Numérique) nous donne à voir la situation générale (infrastructures, ressources et usages) du numérique dans l’éducation – scolaire – en Wallonie et à Bruxelles. Elle renseigne sur la présence d’équipements et de connexion à Internet, selon les axes du projet École numérique : « Grâce à Digital Wallonia, le projet École numérique fournit aux établissements scolaires du fondamental et du secondaire des équipements et des connexions de qualité pour promouvoir les usages du numérique, pour l’acquisition des compétences spécifiques du numérique et pour soutenir tous les autres apprentissages ». Voyons voir où nous en sommes… 

1. Equipement numérique dans les écoles

Le premier point abordé par l’enquête est l’équipement des écoles en « machines ». Où on sent bien que le nerf de la guerre, c’est encore et toujours l’argent, et où le numérique montre à quel point il est indissociable d’un certain rapport à la consommation, d’une certaine conception du progrès, du développement, d’une certaine appréhension du monde et des ressources dont nous disposons… 

Ainsi, sur base de quelques données et comparaisons, on se positionne dans le champ de la course à l’outillage. Qui équipe le mieux son équipe ? Qui fournit le matériel le plus compétitif à ses poulains ? 

Au niveau de l’équipement des écoles en ordinateurs et tablettes numériques, la progression est continue depuis 2009 et permet de disposer de 10,8 terminaux pour 100 élèves en moyenne [pour toute la Wallonie, et l’enseignement francophone de Bruxelles, ndlr]. 

Cette proportion est :

• • • • • • un peu plus faible dans l’enseignement francophone de Bruxelles (8,7),
          • plus élevée en Communauté germanophone (22,8).

Elle varie aussi fortement entre:

• • • • • • l’école fondamentale (7,0),
          • le secondaire (15,9).

Ces chiffres montrent un retard persistant par rapport à nos voisins:

• • • • • • en Flandre, dès 2012, les mêmes indicateurs s’établissaient à 17,5 et 56,5,
          • en France, les moyennes étaient en 2016 de 10,1 dans le fondamental et de 35,3 dans le secondaire.

Concernant les projecteurs et tableaux interactifs, le niveau d’équipement a pratiquement doublé au cours des 4 années écoulées mais là aussi les niveaux atteints restent globalement en retrait des moyennes européennes.

Nous sommes donc en retrait, mais disposons, globalement d’ordinateurs, de tablettes, de projecteurs et de TBI (tableaux blancs interactifs) pour . En affinant ces statistiques, on pourrait parvenir à voir quelles écoles disposent du plus d’outils, des plus récents, des plus fonctionnels. Comparer les réseaux et les PO (pouvoirs organisateurs) entre eux, et du même coup les stratégies de financement de ces coûteux équipements qu’il faut renouveler régulièrement. Car les plans mis en place par le budget de la Région ne couvrent qu’une part de l’investissement global dans le numérique, et ce sont  les établissements eux-mêmes qui se débrouillent pour acquérir la majorité des machines mises à disposition de leurs élèves : 

En Wallonie, la part fournie par la région (plans “Cyberclasse” et “Ecole Numérique”) se monte globalement à 45%, mais atteint 61% dans le fondamental, et environ 40% dans les autres niveaux. Dans les établissements francophones de la Région de Bruxelles-Capitale, la part régionale est par contre de globalement 21%, variant de 17% dans le secondaire ordinaire à 27% dans le fondamental ordinaire.

Ainsi, le reproche de consacrer une trop grande part des budgets au développement des outils numériques doit être élargi au-delà des seules politiques budgétaires du plan « Digital Wallonia » : s’il est vrai que les 9 millions d’euros par an prévus pour équiper les écoles sur base de leur participation à un appel à projets sont considérables, ils doivent être relativisés au vu des chiffres ci-dessus. Et il paraît du même coup d’autant plus nécessaire de se demander si, dans le contexte économique actuel, cet argent ne pourrait pas « faire l’objet d’un meilleur usage s’il était utilisé par exemple à dédoubler des classes trop nombreuses afin de permettre un meilleur accompagnement des élèves en difficulté ». Et si, quand on cherche à développer les apprentissages de base et à réduire les inégalités, il ne vaut pas mieux développer des moyens humains que numériques. Est-ce bien d’ordinateurs que nous avons besoin ?

2. Accès à Internet

Si l’on en restait à la possession de machines informatiques, on pourrait tout à fait faire de l’EAO comme dans les années 90, en local, en consultant des CD-ROM d’encyclopédies, de jeux vidéos éducatifs, de didacticiels-matière. Chercher à créer un didacticiel-matière pour la philosophie serait une amusante aventure intellectuelle. Mais l’accès à Internet permet de déployer tant d’autre possibilités, qui pour le CPC semblent alléchantes… Comment renoncer aux prises de position en tous sens que permet la blogosphère, aux actualités et décodages proposés par les médias en ligne, aux nombreuses vidéos qui peuvent si aisément servir d’accroche à un cours ou faire l’objet d’une analyse critique… 

Pour les enthousiastes du numérique à l’école, l’un des enjeux majeurs des années 2020 sera donc la généralisation de connexions Internet assurant des débits suffisants pour en permettre un usage continuellement fluide. Bien sûr, la situation actuelle est loin de permettre d’imaginer que l’idéal (connexions par fibre optique et Wi-Fi puissants dans tous les établissements) puisse être bientôt atteint. 

Le baromètre Éducation & Numérique 2018 de l’ADN nous apprend que « 88% des implantations scolaires sont connectées à Internet. 46% des locaux de classes peuvent avoir accès au réseau, mais les débits des connexions restent modestes avec une médiane à 37 Mbps, limitant de facto les possibilités d’exploitation pédagogique ». L’usage fait d’Internet dans les écoles est principalement un usage administratif. Les enseignant·e·s y ont également accès, mais l’utilisent davantage pour eux-mêmes qu’avec les élèves. L’usage pédagogique de la connexion Internet (ou des connexions, certaines écoles en possèdent jusqu’à 7 selon l’étude) est le plus rare. En cause – outre les compétences des enseignant·e·s dans ce domaine –, la piètre qualité des lignes, qui fait que dans les écoles les connexions sont pour un bon tiers jugées « plutôt » ou « nettement » insatisfaisantes, occasionnant lenteur, déconnexion, indisponibilité, …  

Et il est également bon de savoir qu’« En Communauté germanophone, l’administration de l’enseignement finance les connexions Internet. Ce sont également les pouvoirs publics régionaux qui assument le coût des connexions en Région bruxelloise lorsque les établissements optent pour une connexion via IRISnet. Par contre, en Région wallonne, les connexions sont toutes à charge des pouvoirs organisateurs et donc directement ou indirectement des écoles ». Les écoles qui prennent en charge leur connexion négocient donc directement avec les fournisseurs, et déboursent mensuellement un montant, TVA comprise, dont la moyenne globale se situe à 106,72€, tandis que la médiane est à 72,60€. Ainsi, la moitié des écoles paie jusqu’à 72,60€ par mois pour leur accès à Internet, et certaines écoles paient beaucoup plus. Cela sans garantie d’avoir une meilleure ligne pour la cause, car l’étude montre aussi que « le prix payé n’est que très peu lié à la qualité de la ligne ».

On voit ressurgir ici le reproche fait à la numérisation de l’enseignement : elle est coûteuse, et les budgets alloués par les écoles ou les communautés à l’accès à Internet, qui est très difficile à assurer surtout dans les écoles éloignées des centres urbains (et donc très cher), pourraient être investis dans des moyens humains. Question de priorités, donc, et on voit un peu au-travers cette photographie de la situation globale et des distinctions entre communautés, PO et écoles, où collectivement nous plaçons les nôtres. 

3. BYOD

Face aux prix parfois rédhibitoires, aux difficultés d’accès aux primes (l’énergie que cela suppose de la partie d’une équipe enseignante parfois déjà débordée, de répondre à un appel à projets), aux pannes dues au vieillissement du parc de machines… On peut également opter pour la « solution BYOD (bring your own device) » : utiliser les terminaux que les élèves possèdent en propre et prennent avec eux à l’école plutôt que de chercher à obtenir du matériel qui resterait sur place – avec tous les papiers, dossiers, efforts que cela suppose. À quoi bon user l’argent public si les familles peuvent user le leur ?

L’ADN elle-même met en place un accompagnement des écoles qui veulent s’y mettre, en suivant ce raisonnement : « Plus l’intégration des usages numériques sera forte au sein des classes de l’enseignement secondaire, plus il sera indispensable que chaque élève puisse disposer d’un terminal exploitable à tout moment. La mise à disposition par l’école ou l’autorité publique de ces terminaux ne sera alors plus soutenable sur le long terme et il sera indispensable que les élèves utilisent régulièrement leur terminal personnel  : ordinateur, tablette ou même smartphone». Autrement dit : c’est inéluctable ;  donc, autant prendre de l’avance. 

Ici, il me paraît nécessaire de prendre le temps d’une courte analyse. On nous annonce qu’il « sera indispensable que chaque élève puisse disposer d’un terminal exploitable à tout moment ». Mais est-il souhaitable que chaque élève puisse disposer d’un terminal exploitable à tout moment ? Comme le rappelle Valéry Witsel dans l’article déjà cité, 

La Fédération Wallonie-Bruxelles soutient la Campagne « 3-6-9-12 : maîtrisons les écrans » qui préconise le seuil maximum de 2 heures par jour entre 6 ans et 9 ans ; 3 heures entre 9 ans et 12 ans. Or, il est établi que ce temps de présence devant les écrans est déjà largement couvert par les écrans qui ont envahi les ménages. Si l’on ajoute un plan numérique à l’école qui couvre la majorité des matières scolaires, à combien de temps d’exposition aux écrans arrive-t-on pour les enfants et adolescents ? 

Quelle prise en compte des nombreuses études dénonçant les risques des écrans sur la santé oculaire, sur la qualité du sommeil, sur l’acquisition du langage, sur la socialité, sans parler des diagnostics de plus en plus fréquents de « cyberdépendance » ? Comme le souligne très à propos un groupe d’enseignant·e·s grenoblois·e·s face aux directives prévoyant de doter tous les élèves de leur collège d’une tablette, « c’est bien la première fois qu’on préconise l’augmentation des doses dans un problème d’addiction ». 

Sans s’intéresser à ces enjeux de santé publique, les plus technophiles de nos décideur·euse·s nous engagent à œuvrer à l’expansion des usages pédagogiques du numérique, et à encourager nos élèves à emporter leurs machines à l’école, afin d’en tirer profit pour leurs apprentissages. D’ailleurs, cette option est déjà plutôt bien pratiquée.

En rassemblant ces différentes formes de “BYOD”, le taux d’établissements dans lesquels il est pratiqué est le suivant :

• • • • • • 7% des établissements du fondamental ordinaire ;
          • 19% des établissements du secondaire ordinaire ;
          • 27% des établissements du spécialisé ;
          • 55% des établissements du secondaire de promotion sociale. »

Et dans le supérieur, il n’y a rien eu à faire : les étudiant·e·s sont progressivement venu·e·s spontanément avec leur ordinateur, depuis longtemps déjà. Dans le secondaire supérieur, les élèves ont tous et toutes en poche un (voire plusieurs ; je vous jure j’ai déjà eu le coup) smartphone·s. Plus qu’à exploiter cet outil déjà présent. Si les écoles fournissaient une connexion par WiFi, cette option pourrait en effet être une solution afin de rendre accessibles, en classe, les technologies qui supposent un accès à Internet. Car les élèves – les mien·ne·s en tous cas, dans toutes les écoles où j’ai enseigné – sont frileux·ses à utiliser leur propre 4G, fût-ce pour pimper leur cours de Philo.

4. Et à la maison ?

Une toute autre perspective serait d’imaginer que le numérique permette non pas d’enseigner en classe… mais de continuer à enseigner en-dehors de la classe. La classe inversée en serait l’acmé. Sans aller jusque là, on peut imaginer donner accès aux élèves, depuis n’importe où, via une simple adresse URL, aux documents distribués au cours, à des supports de dépassement, aux consignes des devoirs, voire même à des activités à réaliser directement en ligne… 

Mais à quoi exactement ont-ils et elles accès à la maison ? Est-on bien sûrs que s’y trouvent des ordinateurs ? Ou leurs smartphones sont-ils les seuls compagnons numériques qui peuplent leur univers ? Est-on bien sûrs qu’ils et elles aient accès à domicile à une connexion Internet de qualité ? Ou se retrouveront-ils et elles dans la même situation qu’en classe, hésitant à user les précieux data de leurs 4G, chèrement payés ?

0. 4. 2. Possédons-nous techniquement ces outils ?
         

Le second volet de notre questionnement concerne donc la possession de l’ « art » d’user des outils. À supposer qu’ils et elles disposent du matériel ad hoc, les enseignants et enseignantes possèdent-ils et elles les compétences nécessaires ? Les résultats de l’enquête du Baromètre Numérique 2018 sont les suivants : « un réel besoin de formation, pour la maîtrise technique des outils et leur exploitation pédagogique, est fortement souligné par les directions et les enseignants. Ces derniers ont majoritairement (57%) un sentiment de compétence assez modérées (« je me débrouille »). ». Les enseignant·e·s se « débrouillent », mais auraient besoin de davantage de formations. De formations qui porteraient sur quoi ? 

Les enseignants et enseignantes savent-ils et elles allumer, dépanner, brancher, connecter… les machines dont on a équipé leurs salles de classe ? Il s’agirait alors de les former à l’utilisation du matériel informatique. Sur ces machines, manient-ils aisément les logiciels, les applications ou les plateformes pédagogiques qui y sont installées ? Imaginent-ils comment on peut intégrer le numérique au bénéfice des pratiques pédagogiques ou des apprentissages par les élèves ? Le TBI, malgré toutes les applications qu’il permet et l’interactivité qui est censée le caractériser, reste-t-il considéré comme un projecteur plus évolué, ou mieux en place ? On pourrait certainement développer davantage les compétences des enseignant·e·s en termes de scénarisation d’enseignement et d’apprentissage numérisé, en envisageant les avantages et limites de l’intégration du numérique en classe. De la même façon, on prendra la précaution de rendre le corps enseignant  attentif aux spécificités de l’encadrement des élèves lors de l’usage du numérique et de l’évaluation des étudiants dans leurs usages du numérique. 

Ces grands axes de la formation des enseignants et des enseignantes doivent permettre d’envisager un futur numérique serein, un avenir joyeux dans lequel les enseignant·e·s puissent se sentir à l’aise, usant de l’outil lorsqu’il est véritablement utile, ni plus ni moins, en parant à tous les soucis techniques possibles, en choisissant les meilleurs programmes disponibles (voire en créant eux-mêmes le programme ad hoc, pour les plus dégourdis), en encadrant de mains de maîtres et en évaluant finement les élèves dont ils favoriseront de la sorte les apprentissages. 

Pour autant, en attendant que les enseignant·e·s ajoutent cette corde à leur arc déjà bien fourni, les ordinateurs prennent-ils la poussière dans les salles informatiques ? Le Baromètre Numérique 2018 nous apprend que « 40% des enseignants auraient déjà utilisé le numérique en classe ». Mais ces 40%-là ne l’utilisent pas forcément régulièrement, ils ont peut-être même laissé tomber après une première tentative désespérante. Alors pour mettre tout le monde face aux écrans, les stratégies sont multiples : Personnes-ressources TIC, secondés d’Animateurs TICE, formations internes, formations externes…

On pourrait déplorer que « les formations les plus rarement organisées sont celles qui travaillent plus en profondeur l’analyse des usages pédagogiques du numérique et la scénarisation de ces usages », mais il semble qu’on préfère permettre aux professeur·e·s d’améliorer leur compétence technique sur l’utilisation du matériel et des logiciels avant de les faire entrer dans les détails de leurs usages possibles – d’autant qu’il semble qu’ils utilisent bien davantage leur propre ordinateur (surtout des portables, pour 87% d’entre eux et elles) que ceux de l’école, et plutôt pour préparer leurs cours ou gérer les données des élèves que pour enseigner. 

On a parlé des enseignant·e·s. Mais qui est exactement ce « nous » qui doit posséder la maîtrise technique de l’outil ? Comme au sujet de la possession matérielle, il peut s’agir du « nous » des institutions politiques, du « nous » des écoles, du « nous » des enseignant·e·s, du « nous » des élèves, voire même du « nous » de leurs parents, qui pallient aux « manquements » – pour autant qu’on puisse connoter ainsi négativement l’absence du numérique – de l’école en fournissant les outils et leur maîtrise à leurs rejetons. 

Les élèves, à leur tour, sont donc concernés par la question de la compétence. Leur enseigne-t-on le numérique ? Le jour où nous leur proposons une activité en ligne, sur quels acquis pouvons-nous compter ? Savent-ils utiliser l’ordinateur sur lequel nous leur demandons de travailler, ou ne manient-ils avec facilité que leur propre smartphone ? L’enquête réalisée a permis de montrer que les 5 principales compétences qui permettraient de rendre les élèves autonomes et indépendants dans leurs usages du numérique (matures ?) ne sont pas tellement inscrites aux programmes de leurs apprentissages : 

Comprendre et exploiter Internet” est la compétence la plus diffusée (54% des écoles au total), suivie à peu près à égalité par “Maîtriser les applications bureautiques” (42%) et “Protéger sa vie privée sur le Web” (45%). Les compétences axées sur la créativité, telles que “Produire du contenu sur le Web” (23%) et “Créer des programmes (codage)” (10%) sont, aujourd’hui encore, fort peu enseignées dans nos écoles.

On pourrait croire que les rejetons de la génération Z n’ont nullement besoin de cours d’informatique, ou d’éducation au numérique, et que l’éducation par le numérique leur convient et leur suffit. Mais ce qu’on fait à l’école avec un ordinateur ou un smartphone est différent – au point d’être parfois tout à fait étranger – de ce qu’on fait chez soi, et il est nécessaire non seulement d’apprendre aux élèves les usages du numérique qui leur sont demandés dans le cadre scolaire, mais en plus de leur faire prendre conscience que ce qu’on leur demande de faire là est différent de ce qu’ils font chez eux « et nécessite d’autres compétences ».

0. 5. À quelles conditions l’usage des TICE est-il enviable ?
      

Seconde question qui nous intéressera dans cet outil : avons-nous envie de l’utiliser ? Si le posséder conditionne son usage, l’envie de l’utiliser n’en est pas moins une condition nécessaire. Et pour avoir envie de l’utiliser, il faut y avoir un intérêt. Alors, quels sont les intérêts du numérique dans l’enseignement ? À quelles conditions est-il enviable d’utiliser les TICE ? 

1. 1. Motivation vs. distraction : 

Les études menées dans le champ des sciences de l’éducation sur les TIC appliquées à l’enseignement reconnaissent aux nouvelles technologies leur effet sur la motivation des élèves (pas tellement par contre leur efficacité sur l’acquisition des apprentissages). Les élèves ne sont pas toujours intéressé·e·s par le contenu, mais plutôt par la forme. On se soumet alors à un dictat qui est celui de l’attractivité formelle, à un argument fallacieux qui est celui de l’Appel à la nouveauté. Les élèves seront motivé·e·s par ces outils, mais pas forcément par l’usage que l’enseignant·e veut en faire ou leur en faire faire. Face à la moindre difficulté irrésolue, ils et elles auront tôt fait de zapper vers un site de jeu en ligne ou vers Youtube, quitte à y passer un temps certain. 

0. 2. Documentation illimitée vs. manque d’autonomie : 

Avoir le monde à portée de doigts, c’est grisant mais selon la « maturité numérique » des élèves et leur background en termes d’éducation aux média, ils et elles seront plus ou moins à même de trier les sources, critiquer les informations, sélectionner ce qui est pertinent. « L’autonomie n’est pas une résultante de l’apprentissage avec les outils numériques, mais plutôt un prérequis ». À l’enseignant·e donc de leur fournir le guidage nécessaire, de cadrer les recherches (en définissant des limites, en indiquant des mots-clés, en donnant des sites de référence, des pistes de réflexion épistémologique, des processus de vérification… voire à transformer votre cours de Philo en cours d’informatique ou d’éducation aux médias). 

0. 3. Correction simplifiée vs. manque de liens : 

Les outils informatiques permettent de fournir un feedback presque immédiat, via des formulaires dont la correction et les réponses sont prévues à l’avance. Lorsqu’on a des centaines d’élèves, il peut être tentant de passer ainsi par une correction simplifiée, et de s’épargner autant de temps qu’il en aurait fallu pour corriger tout cela soi-même. Mais pour profiter de cette correction clé-sur-porte, il faut non seulement avoir pris le temps de créer ces formulaires… mais surtout accepter de disséquer la philo et de poser des questions qui ont bien souvent la forme de sophismes : un vrai ou faux ressemble souvent aux yeux d’un philosophe à une fausse alternative. Un QCM qui ne permettrait pas de répondre « autre », quitte à y développer tout un argumentaire, semblerait prendre la pensée de l’élève au piège. 

0. 4. Collaboration/interaction vs. manque de réflexion :  

Les outils actuels mettent l’accent sur le collectif (collaboration, coopération, co-construction etc.). Nous avons commencé à tester systématiquement des outils qui prétendent permettre de développer la pensée collective, et ce chantier aura dans les années à venir à démontrer sa pertinence. Pour l’heure, on peut déjà pointer un manque fondamental de réflexion autour de ce qu’est une pensée collective : À partir de quand peut-on dire que quelque chose est collectif ? Comment observer que quelque chose d’aussi immatériel qu’une pensée soit collectif ?

Par ailleurs, il semble essentiel de se demander ce que ça change de penser collectivement via le truchement du numérique et de ses techniques. Les expériences menées nous permettent déjà de noter à nouveau les difficultés auxquelles mènent le manque d’habitude, de compétence (pour ne pas réutiliser le concept polémique de « maturité numérique »), dans l’emploi des outils collaboratifs. En effet, devoir utiliser un outil collaboratif mène les élèves à beaucoup de négociations avec l’outil lui-même : Comment le faire fonctionner ? Comment s’assurer qu’il reflète bien l’état du travail tel qu’il est présentement dans les différents esprits qui collaborent ? Et à d’autres négociations entre elles et eux sur l’usage qu’on en fait : Comment intervenir sur ce qu’ont écrit les autres ? Comment se mettre d’accord sur ce qui figure dans le document ou pas si on est séparés par nos écrans ?

Outils numériques   

2. Padlet
   

Pierre Wuytack l’utilise comme un « Bureau du prof » accessible depuis partout. Ce n’est ici pas strictement pédagogique, mais c’est très aidant en termes de réponse aux prescrits légaux (aménagements raisonnables pour prendre en compte les élèves absents, dys, hospitalisés). Ces élèves ont accès aux documents du cours, voire à des activités de dépassement, et à elles et eux d’aller chercher sur le padlet ce qui leur manque ou les aidera. 

Possibilité de créer plusieurs comptes avec plusieurs adresses mail pour contourner le « compte premium ». 

Réactions : 

Faut-il payer pour utiliser le numérique ? La classe doit-elle dépasser le cadre spatio-temporel de l’école ? Faut-il que les élèves aient envie de suivre le cours à l’extérieur du cours ? Padlet est-il européen ? Les données sont-elles stockées au Big Data Center à Dublin ?

Wooclap

Wooclap est belge ! Accessible à 90% des profs de manière gratuite : à partir de 30 élèves, si vous vous définissez comme prof du secondaire ou primaire c’est gratuit. Ils se financent sur base des comptes créés par les hautes écoles et universités, en payant. 

Les Wooclaps fermés permettent de sonder la classe, de faire intervenir les silencieux. La participation est anonyme donc les élèves peuvent se « lâcher ». Cela permet également d’interroger les préalables, de poser les choses, de « synthétiser » l’état d’une discussion… 

Les Wooclaps ouverts permettent que les élèves puissent proposer leurs propres concepts en lien avec celui qui est proposé , donc d’ouvrir des pistes de conceptualisation.

Document « augmenté »

Lier un document papier à une vidéo au moyen d’HP reveal (le texte ou l’image renvoie directement au contenu), ou de Mirage Make (il faut insérer dans le document un QR code). On peut voir ces applications comme des gadgets, ajoutant du ludique pour les élèves qui ont fini plus vite ; ou comme moyen de fournir un support ou des compléments aux élèves plus faibles, moins cultivés, qui ne parlent pas la langue…

3. Un outil pour stimuler la pensée collective ?
   

Comment les NTIC transforment notre manière de penser ? 

À partir d’une expérience – le padlet sur la « dictature numérique chinoise » –, qu’on montre et qu’on explique, discussion philosophique sur la question de voir en quoi l’outil permet/stimule/. 

Serres : pour les nouvelles démonstrations en mathématique, de centaines de pages, les mathématiciens par équipe travaillent sur des parties de démonstration mais l’ensemble n’est plus dominé par personne, c’est comme si la démonstration avait sa vie propre. Elle est composée, au final, du travail de toutes ces équipes.