L’organisation pratique du cours…​

30h, dont 6h en autonomie
Lieu : Philo I, 2ème étage, Place du Vingt-Août 
Horaire : 6 vendredis de 13h30 à 17h au premier quadrimestre
Dates : les 11 et 25 octobre, 15 et 29 novembre, 6 et 13 décembre 2019
Titulaires : Anne Herla, Aurore Compère, Alexis Filipucci

11 octobre 2019 – 1ère séance

Avant d’entrer dans le vif du cours, un moment pour nous mettre d’accord sur les grandes lignes de l’organisation du CPC. Référentiel, programme, philo, citoyenneté, genèse du cours, neutralité, évaluation… Autant de points sur lesquels les malentendus sont encore légion. 

Quelques slides pour éclairer tout ça.

Précision de quelques éléments éclairants concernant le cours d’APQC, partagées à toutes fins utiles avant le début effectif de celui-ci.

Partage entre les deux cours, Contenus et méthode, Évaluation. 

Les différents points abordés sont dans le power-point.

À partir d’une des étapes de la Communauté de Recherche Philosophique de Mathew Lipman, la “cueillette de questions” sur base d’un support commun, voyons quel traitement faire subir aux questions pour qu’elles “ouvrent” sur un travail philosophique ultérieur (oral, écrit, individuel ou collectif, tout est ensuite possible).

Le questionnement, central en philosophie, et tourné vers les manières d’interroger des autres disciplines, est ici poussé à l’extrême (comme on ne le fait presque jamais en classe) afin de nous permettre de voir ce qui est particulier dans le questionnement et la problématisation philosophique.

Quelques exercices de conceptualisation, dont un premier sur le terme “autorité”. 

Par écrit, à 2, on définit l’autorité de façon à englober toutes les formes d’autorité possibles. Puis on complète cette première définition de l’autorité en définissant en plus le terme souligné par notre partenaire. Celui-ci, ayant lu notre définition expansée, invente une situation dans laquelle cette définition de marche pas, où l’autorité échappe à notre définition. À nous de soit amender la définition initiale, soit lui dire que son exemple n’est pas pertinent et pourquoi. 

Consignes pour les cours suivants : 

Chacun et chacune préparera, pour un des prochains cours – suivant le calendrier fixé lors de la première séance, une Situation d’Apprentissage de 40 minutes (temps utile d’une période de 50minutes en classe), qui permettra de travailler des savoir-faire philosophique sur des questions de citoyenneté, en se fixant un public cible au choix – et la fera vivre aux autres. 

À chaque SA vécue en classe succédera un temps de « méta », en deux temps. C’est d’abord la tâche de celui ou celle qui vient de présenter sa SA d’en faire un bref résumé en termes de contenu (que doivent en retenir les élèves), en termes d’Acquis d’Apprentissage (que doivent avoir appris à faire les élèves) et en termes de dispositif, via la disposition sur quelques axes des dispositifs organisés. 

Le rôle des participants et participantes sera, outre de participer, d’observer quels savoir-faire auront été travaillés au cours de la SA – ce afin de nourrir le temps de « méta » et de proposer éventuellement des pistes pédagogiques et méthodologiques pour prolonger ou varier la SA vécue. 

Séances de présentations de SAs (25/10, 15/11, 29/11, 6/12 et 13/12)

– 25/10/19 –

Victoria

[Animation prévue à partir du cadre des jeux créés et proposés en formation par les ONG. Élèves fin de journée, qui ne tiennent plus en place, pensé pour faire bouger. Activité adaptable à plein de thématiques, peut servir d’introduction ou arriver en milieu de séquence dans une thématique plus large. Marche dans plein de disciplines et à plein d’âges différents. Facile à abréger.]

Placement sur base d’une mise en situation lue par la profe, selon qu’on fait ou qu’on ne fait pas l’action proposée au terme de la mise en situation, et selon qu’on pense qu’il est violent ou non-violent de faire ou de ne pas faire cette action (en fonction du premier choix).

Puis par binôme choisi, isoler une problématique, une piste, sur laquelle on aurait envie de développer davantage la réflexion.

Pour finir, retour en grand groupe, chaque binôme explique à quels problèmes il a pensé.

Résumé du contenu

Pas de contenu spécifique visé

Attention quand même aux situations proposées, qui (malgré les commentaires professoraux qui insistent sur la liberté laissée de se positionner comme on veut) orientent vers une morale assez évidente et semblent donc contenir un contenu idéologique sous-entendu. Pour sortir de ça, des situations moins dichotomiques ou marquées idéologiquement fonctionneraient mieux. Par exemple, devoir choisir entre deux valeurs défendables toutes les deux (pas altruisme vs égoïsme, mais vie de quelqu’un qu’on aime vs vie de plusieurs personnes qu’on ne connaît pas).

Acquis d’apprentissage

Se poser des questions à partir d’eux-mêmes

Être intéressés à ce dont on parle

Être conscients du pouvoir qu’ils ont

Possible aussi :

– Prendre position publiquement et l’assumer (÷ aux meneurs/suiveurs, possibilité de changer d’avis en cours de route)

– Travailler l’argumentation à partir de la prise de position, pourquoi tu le fais ? pourquoi est-ce non-violent selon toi ?

– Se décentrer en devant se mettre dans les baskets d’un autre humain et répondre à une situation qui leur est tout à fait étrangère.

– Utiliser des connaissances/informations (Issues d’autres cours ? Données/découvertes avant ? Faire des recherches pendant ?) pour prendre et soutenir une décision.

 

Vincent

[Heure de cours qui s’inscrit dans 3.1.4. Liberté et responsabilité, abordée en 3è degré 5G-6G (ou T et P en adaptant un peu) à partir de la notion de liberté. De ça découle la responsabilité, comme conséquence nécessaire de la liberté, et ultérieurement la question de l’engagement de l’homme dans le monde. D’abord Sartre sur la liberté, vu un extrait de l’existentialisme est un humanisme. Puis ceci puis à suivre Sartre sur l’engagement, et du matériel vidéo.]

Documents fournis par Vincent en version papier : prépaSartre (existentialisme)Sartre (responsabilité)responsabilité

  1. Définir ce qu’est pour nous la responsabilité (à l’oral, noté au tableau). Responsabilité comme sentiment (réflexif), obligation (a priori, du dehors), degré de conscience (conscience), fait d’avoir à répondre de ses actes (et y répondre => imputabilité).
  2.  Lecture par le prof du tableau des 4 types de responsabilité (civile, pénale, morale 1 et morale 2), en mettant en avant les liens avec ce qui a été dit à l’étape 1 (civile et pénale viennent du dehors, la différence entre les deux tient de la sanction : réparation/peine, du fait que l’État se sente lésé par la faute commise ou pas…/morales 1 et 2 sont réflexives, liées à la conscience et à la raison).
  3. Donner par binôme un exemple pour chacune des quatre types de responsabilité.
  4. Au tableau, on note les exemples proposés. Distinction à partir de la question du pardon entre monde de l’objectivité et monde des sentiments, affects, relations (don, contre-don, autorité…).
  5. Lecture et analyse du texte de Sartre sur la responsabilité (« ainsi, la première démarche de l’existentialisme… »). => synthèse des caractéristiques de ce type de responsabilité très exigeant, en donner des exemples, le mettre en rapport avec les autres points de vue qui émergent dans la classe. Puis distribution de la synthèse prévue par le prof. Puis pont vers la question de l’engagement.

Résumé du contenu

Le terme de responsabilité a différents sens, qui peuvent être utilisés dans le monde. Selon les présupposés de la notion de liberté les conséquences sur la notion de responsabilité peuvent être différentes. La responsabilité dans tel ou tel contextes a des sens différents (civil, pénal et moral). La responsabilité pour un existentialiste athée c’est une responsabilité totale de l’individu, qui est responsable non pas devant Dieu mais pour tous les autres hommes, et qui est vue comme une exemplarité abstraite (on crée sa propre image).

Acquis d’apprentissage

– Lire un texte philosophique (éléments d’herméneutique, travail sur le vocabulaire, lecture globale puis lectures particulières…) ; 

– Conceptualiser la responsabilité en distinguant différents sens ; 

– Exemplifier le concept de responsabilité à partir de la vie quotidienne ; 

– Identifier la création du lien social au-travers d’une situation de reconnaissance de la responsabilité morale du tort produit. 

– Comprendre le concept de responsabilité chez un auteur (ici, Sartre, donc au-travers de : espèce de responsabilité dans un genre plus large).

Dans la suite :

– Prendre position par rapport à la pensée d’un auteur.

– S’approprier la pensée d’un auteur. 

Autres possibilités :

– Acquérir des connaissances philosophiques issues de domaines divers (métaphysique, philosophie politique, philosophie morale…), liées à – principalement – une théorie (l’existentialisme).

 

– 15/11/19 –

Maite

Changement du nom du portefeuille à l’immigration à la Commission européenne.

  1. Dire ce qu’on pense du premier document distribué, qui annonce que de « Migrations, affaires intérieurs et Citoyenneté » on passe à « Protection du mode de vie européen ».
  2. Définir le « mode de vie européen » : 4 saisons, habitude de côtoyer des gens de langue différente, on peut très vite passer des frontières, libéralisme moral (prôner l’égalité entre tous, certaines valeurs), diversité à préserver.
  3. « Protection » : contre qui ? Ceux qui ne mangent pas de porc et ne boivent pas d’alcool. Lié à plein d’autres choses qui se passent pour l’instant, les titrailles virulentes de Marianne contre la manif contre l’islamophobie, … on est en train de cliver l’opinion publique.
  4. Passons au second document : rebaptisé, le portefeuille s’appelle désormais « promotion » du mode de vie européen.
  5. Pourquoi a-t-on rebaptisé le portefeuille ? Le mot protection posait problème. Mais si on avait dès le départ appelé ça « promotion… » aurait-on eu moins de réactions ? Peut-être que les sous-entendus compris dans « mode de vie européen » suffisait à gêner ?

Intro à une séquence où on va s’interroger sur le poids des mots, ce qui fait sens, comment on réagit.

Petit exercice de traduction : pour chaque notion, proposer un synonyme ou, à défaut, dire à quelle sphère ça s’applique et de là ce que ça veut dire.

Mise en commun au tableau/à l’oral + commentaires sur chaque terme « Qu’est-ce que ça permet, de parler de crise ? », « Pourquoi on parle de défavorisés et pas de pauvres ? », « Toutes les personnes à mobilité réduite sont-elles handicapées ? », « C’est quoi le statut légal d’un prépensionné ? »

Puis reclasser les concepts de l’exercice précédent dans les quatre cadres « rassurez-vous, tout va bien », « la politique c’est compliqué », « ça fait joli mais ça ne dit rien », « des responsables ? ».

Mise en commun à l’oral. « Contributions, vous l’avez mis où ? », « Où le mettriez-vous ? », « Qu’est-ce que ça change de dire contributions plutôt qu’impôts ? Ça rend plus sympathique donc ça va dans « rassurez-vous, tout va bien », mais ça peut aussi puisque c’est un mot plus compliqué à comprendre aller dans « la politique c’est compliqué ». Faut pas se dire que chaque terme va dans un cadre nécessairement, ce sont des cadres pour réfléchir des choses. « Ça correspond à une figure de style, ça, que vous avez dû voir en français ? Un euphémisme, oui ». « Moi je l’aurais mis aussi dans… parce que… ». Mots qu’on retrouve dans plein de domaines et à plein d’endroits et qui font partie d’un mode de pensée, d’une façon de voir la société. On y reviendra. J’ai mis des mots ou des expressions qui viennent de plein de domaines différents, pour que vous vous rendiez compte que ça n’est pas uniquement dans le domaine des entreprises ou de la politique.

Après ça, […], jeu avec des phrases toutes faites.

Puis lire un extrait de 1984 sur la Novlangue, et Favresada sur la sorcellerie dans le bocage, puis travail sur mots issus de grafitis, puis évaluation.

Résumé du contenu

Pas d’apprentissage de contenu en tant que tel ; prendre conscience plus concrètement des enjeux autour du langage. 

Vocabulaire proposé : les mots sur lesquels travaille, on les connaîtra mieux à la fin.

Objectifs

Proposer un contre-pied par rapport aux discours omniprésents dans les média.

Permettre aux élèves de prendre conscience de leurs propres préjugés sur le sens des mots.

Acquis d’apprentissage

– Comprendre les mots proposés.

– Dégager des procédés à l’œuvre dans différentes situations.  

– Lire attentivement, de façon nuancée, les discours (médiatiques/politiques).

Pistes :

– Attention à la différence entre travailler un performatif et travailler les effets de connotation/dénotation des termes proposés : partir du sens 0 d’un terme, pour marquer mieux les écarts et les effets rhétoriques et politiques différents qu’on peut obtenir.

– Ne pas mettre de consignes, présenter plutôt des documents sans questions dessus. Les questions cloisonnent donc ne pas en mettre permettrait de ne pas enfermer les élèves (?).

– à lire : Lingua Quinta Republica (LQR) < Eric Hazan, basé sur Lingua Tertii Imperii (LTI) < Viktor Klemperer

– 29/11/19 –

Muriel

École communale. Matinées consacrées sur trois semaines à travailler un thème dans toutes les matières. Dans le cadre des ateliers, plus petits groupes, de 10-15 élèves. Se fait dans le cadre d’un atelier « Banc public », tâche finale à accomplir écrire une nouvelle sur le thème de l’espace public. « Banc public » = journal édité par un collectif bruxellois.

  1. Sur une carte de Liège, dessiner notre propre vision du découpage de la ville (quartiers en fonction de notre perception de la ville). Exemple avec la ville de Lyon.
  2. Dire ce qu’on a constaté en le faisant : pourquoi y a-t-il des zones où on ne va pas ?
  3. En regard des résultats obtenus : raisons qui font qu’on y est, dans la ville.
  4. Distribution de « unes », sur base d’une recherche Google avec pour mot-clé « Espace public ».
  5. Discussion philo : « Notre espace public est-il le reflet de la société dans laquelle on vit ? » Un synthétiseur qui note les mots-clés de la discussion au tableau, une distributrice de la parole.

Suite : à partir d’une synthèse effectuée sur base des notes prises pendant la discussion par l’enseignante, production écrite individuelle qui réponde à la question. Co-évaluée au moyen de la grille distribuée.

Résumé du contenu

Le contenu est venu par avant, dans le travail fait en atelier. Dans cette séance-ci, le contenu est co-construit. 

Aurait été possible de donner quelques éléments de savoir (p. ex. déf° espace public), mais ici pas question du tout, et sans doute plus intéressant comme ça…

Les textes et images biaisent peut-être la réponse à la question posée plus que si elles n’étaient pas là. Mais elles le biaisent de façon différente avec différents groupes, et selon ce qui est demandé (réponse à la question ou “remarques” sur les supports).

Objectifs

Observation plus critique de la ville dans laquelle ils vivent, via la mise en avant des séparations, des frontières entre quartiers, zones. Fréquentation des quartiers par certains et pas par d’autres, manifestation de l’occupation de l’espace de façon propre par rapport à son histoire, … Prise de conscience presque sociologique. 

Pourrait être de se réapproprier la ville, via la politisation progressive du propos.

Acquis d’apprentissage

– Utiliser certaines habiletés de pensée (exemple, hypothèse, …) dans la discussion.

– Classer des situations concrètes précises sur base d’un critère (espace public/privé)

– Opposer des raisons d’être dans la ville (certains quartiers) et de ne pas y être.

Pistes

– Dimension philo présente partout mais pourrait être plus claire, en stoppant et en forçant à creuser (critères, définition, …).

– Discussion chaise contre chaise a d’autres effets, les bancs derrière lesquels on se trouve nous isolent, rendant la discussion plus laborieuse.

– Utiliser davantage la carte du début, bonne mise en jambe, mais qui paraît détachée du reste. Les zones tracées ici pourraient tout à fait être aussi absurdes que [… de Borgès]. Continuer à utiliser cette carte pour ne pas frustrer ? Possibilité de mettre en question ces catégories issues d’une perception subjective.

– Dimension citoyenneté : Continuer à utiliser la carte en cherchant à voir un décalage entre ce qu’on a défini nous-mêmes comme lieux spécifiques et les lieux de la citoyenneté à l’ancienne (Grecque, avec Agora et discussions publiques, expressivité sur comment fonder la société). Lieux où y a des enjeux de citoyenneté. Ou quels lieux on pourrait s’approprier pacifiquement (en faisant un pique-nique improvisé sur une passerelle, une place de parking…), où on pourrait aller faire des balades exploratoires afin de voir à quel point des espaces pensés pour être aux citoyen·ne·s sont en fait occupés par autre chose (trafic, publicité, …). Conscientiser l’utilisation de l’espace, la place qu’on y a ou pas.

– Choc entre les différents supports : individuel pur sur la carte, puis discours commun dans les extraits de journaux etc. Pas forcément besoin de passer par les “unes”, images et gros titres, on peut en rester à la carte pour passer à la discussion sur cette base.

– Discussion possible sur base des consignes spécifiques de l’exercice de la carte, en comparant les moyens de déplacement des différents élèves.

 

Delphine

 

Sujet : féminisme. Cours + annexe. Activité de sensibilisation aujourd’hui. Feuilles, puis on verra les consignes ensemble. Puis on travaillera par trois.

  1. Suite d’affirmations présentant des idées bien précises liées au sexe. Y répondre en sous-groupes et trouver pour chaque affirmation (3 au total) trois à quatre arguments.
  2. Mise en commun au tableau.

Suite : bref petit débat pour chaque affirmation, puis noté, et théorie pour tout ce qui est dit (parfois du nouveau et donc rajouté). Puis cours suivant : qu’est-ce qui nous amène à penser ça pour telle ou telle affirmation. Stéréotypes/préjugés, qu’est-ce qui cause telle ou telle chose ? Et comment interviennent le genre/le sexe (intervention du schéma, refait en plus simple au tableau). Puis passage aux média, présentation de pubs, quels clichés:préjugés sont présentés dans cette publicité ? Projeté au TBI. Discussion ÷ qu’est-ce qui est sexiste (habitués donc ne le voient pas), quelles sont les perceptions de la femme/de l’homme, le message qui passe… Une problématique autour de laquelle le féminisme se bat, pas cours d’histoire du féminisme.

Pistes

Dimension philo

– Où se situe le décollage philo ? Débats sur chaque affirmation : nuances, mises en question, arguments. Déjà dans les discussions en sous-groupes, la réflexion commune, la confrontation des opinions… Discussions plutôt orientées sciences sociales, pas spécialement Philo… Qu’est-ce qui est Philo ? La forme de la discussion ? La question elle-même ? Plutôt quand on a cherché à voir ce qu’on entendait par tel ou tel terme, dans quel sens on allait prendre la tournure de la phrase…

– En termes de forme, à certains moments on devrait s’arrêter pour que ça prenne une tournure philo. Récolte d’arguments : sont indiqués au tableau mais pas travaillés (alors qu’on pourrait les mettre à l’épreuve, et les confronter les uns aux autres) et surtout il y a une correction qu’on doit copier mais qui n’émane pas d’un travail qui aurait montré que les arguments tiennent. Ne reste au tableau “que” le préjugé, alors qu’on évoque à l’oral tout l’arrière-fond sociologique qui dénonce la construction de ce préjugé. Autre manière de faire serait de revenir à la question, comment on l’avait comprise, et voir comment on pourrait la comprendre autrement (et ce que ça donnerait).

– Plutôt que de rédiger des phrases dans lesquelles il est difficile de faire la part de ce qui est de l’ordre du sens commun (celui de qui ?) ou de celui des résultats de recherches scientifiques, donner plutôt des chiffres, presque sans commentaires, histoire de se baser là-dessus pour montrer qu’il y a là des réalités sociétales (qui ne collent parfois plus du tout à la réalité des élèves, qui ne partagent parfois pas les stéréotypes qu’on aimerait déconstruire chez eux).

Dimension citoyenneté

– Sensibilisation aux discours tenu dans la société concernant les rôles genrés, et prôner à travers ça l’égalité hommes-femmes. Même si n’aboutit pas toujours (élève qui dit qu’elle ne verrait pas un garçon faire le ménage), et qu’il faut pouvoir laisser le temps aux élèves de prendre en compte les autres options. 

Résumé du contenu

Les rôles des filles et des garçons sont conditionnés par des préjugés qui viennent de la sociétés, dus à un héritage culturel ou à un clivage qui vient de la société.

Stéréotypes/préjugés ; sexe/genre : couples conceptuels qui pourraient émerger de nos échanges en les ralentissant et en cherchant à construire les concepts, plutôt qu’être collés abruptement dans un second temps. ¡ Idéal régulateur tant qu’on n’a pas prêté/développé attention aux conditions dans lesquels la disponibilité d’esprit permet de faire ça !

Objectifs

Que les élèves commencent à avoir des idées sur ce que sont les stéréotypes et préjugés liés au genre et au sexe, soient sensibilisés aux différentes opinions liées au genre ou au sexe. 

Acquis d’apprentissage

– Écouter les paroles des autres ; 

– Argumenter leur propre prise de position par rapport aux affirmations ; 

– Mobiliser des sources (sciences sociales) qui soutiennent les arguments ;

– Distinguer les énoncés de sens commun d’énoncés issus d’un travail scientifique critique ;

 

Points d’attention pour la suite :

– Ce qui est proprement philo, et les moyens qu’on peut se donner pour les faire exister comme tels.
–Être clairs sur les grilles de lecture qu’on emploie.
– Préciser ce qu’on considère être la citoyenneté comme objectif (engagement, discussion/décision collective, (re)définition de ce qu’est être citoyen·ne…).

– 6/12/19 –

Stéphanie

 

Travail de groupe. Une image par groupe (4 différentes). Décrire l’image (uniquement ce que l’on voit), puis l’interpréter (savoir ce qu’il y a derrière, imaginer des choses).

Parfois dans salle d’ordinateurs, mais aussi possibilité de laisser les élèves utiliser leur smartphone pour faire des recherches. On peut chercher des infos sur les images, mais il faut alors noter les sources des informations qu’on prend. On a à disposition une source-référence pour chaque photo pour guider nos recherches.

Forger une opinion personnelle sur les médias (ce qu’ils peuvent avoir comme aspects positifs/négatifs, …) en répondant à la question philosophique posée : « Quels sont les rôles des médias et quelles sont les controverses qu’ils soulèvent dans la société ? ».

Objectif mettre ensuite en commun tout ce qu’on a découvert, on présentera ce qu’on a à dire de l’image et ce qu’on pense des médias. Puis discussion sur base des questions.

  1. Travail en sous-groupes. + vérification des informations (sources…), ajout d’éléments…
  2. Mise en commun : noter les infos concernant les images analysées par les autres. + commentaires, informations supplémentaires et points d’attention sur le cadrage et le contexte de l’image.

Suite : trois autres images à travailler avec les élèves. Mise en scène, retouches, fausses informations (mauvaise vérification des sources…). Puis donner son avis sur les médias à partir de trois questions, « quelle est ton opinion personnelle à propos des limites des média », «  » et « aujourd’hui » (lien avec Internet, la facilité d’accès, la massification, le bombardement). Puis petit débat à partir des opinions écrites par les élèves => confronter les avis, les arguments, et en faire une petit synthèse pour en garder trace (et voir comment les avis des autres font évoluer les nôtres). Petit texte possible aussi, « S’informer fatigue », facile à lire et bien structuré => prise de conscience du fait qu’il faut aller plus loin que la simple image, qu’il faut lire, que la légende dit parfois beaucoup même si elle est écrite en petit…

Pistes

Dimension philosophique ?

Éducation aux média ok, mais ne recouvre pas totalement la philo. Apport plus citoyen, puisqu’on se positionne en tant que citoyen sur ce qu’on peut/veut croire, où on s’arrête dans l’information, est-ce qu’on la diffuse… La discussion philo permet de voir ce qui va prendre le dessus, position arrêtée sur pour/contre les médias, liberté des médias/limites à poser à leur action… On rentre vraiment dans la philo après, dans la seconde partie.

Il est tout à fait possible que la philo soit présente à d’autres moments que pendant la discussion philo. Dans le travail en sous-groupe, la question sur le rôle des médias permet de déjà injecter du questionnement philosophique. On peut faire en sorte que ça cristallise. En intervenant sur “quelles questions ils se posent”, “quelles questions se sont posées dans le travail en sous-groupes”, de façon claire, formalisée (plutôt qu’un amas informe de plein plein de questions). Pouvoir se poser une question sur base de la confrontation entre notre interprétation et les informations qu’on obtient c’est un geste philo qui doit être valorisé. Repartir de ces questions permettrait aussi de chercher à travailler les opinions sur les questions qui ont surgi du travail en groupe. Tenir plus fermement la question sur laquelle on a demandé qu’ils réfléchissent (qu’on leur aura mise sous les yeux), et repartir de ça pour passer à la discussion.

Dimension citoyenneté

Partir de réalités sensibles grâce à la photo, travailler des supports qui sont communs (photographies cultes).

L’image a vraiment un impact différent aujourd’hui d’il y a septante ans, est banalisée (appareil photo en poche, impression qu’on peut tout saisir, immortaliser) mais certaines images ont vraiment maqué, eu un impact, été des tournants dans l’histoire.

Susan Sontag, le visible invisible, le passage à l’abstration au-travers d’une photo (qu’en abstrait-on ? Qu’en conceptualise-t-on ?). Rendre visible l’invisible, c’est aussi un thème potentiellement lié à la citoyenneté…

Ça fait voyager aussi, se sentir citoyen du monde, participer à ce qui se passe ailleurs sans forcément y être. Ça donne vie à une réalité qui peut paraître lointaine. On rend sensible. L’examen de la photo rend encore plus visible : sans l’examiner, on ne voit qu’une partie de l’information. Le faire soi-même change tout. Exercice du regard qui marque, qui transforme et se poursuit après la séance. Plus conscients, éveillés, attentifs, ils sont plus suspicieux, interrogateurs face à ces réalités qu’on lui envoie à la pelle.

Lien avec l’exercice de Joller, enquête sur une œuvre d’art, qui par la lenteur du processus force le regard et permet de déplier l’image qu’on a sous les yeux selon tous ses aspects. Idem pour l’exercice de reformulation qui force la lenteur et est du coup vraiment transformateur.

Résumé du contenu

Vous retenez les informations vues concernant ces photos qui ont une certaine renommée (ce sont des images qui ont marqué l’histoire). Apport historique (histoire sociale, politique, histoire de la photo), culture générale. Bagage de connaissance nécessaire pour pouvoir argumenter. 

Rôles des médias et leurs impacts positifs/négatifs dans la société.

Objectifs

Questionner l’impact des médias sur l’opinion publique. 

Développer le regard critique.

Acquis d’apprentissage

– Distinguer décrire et interprêter ;

– Faire des recherches ;

– Prendre note de ce que disent les autres ;

– Synthétiser les informations des autres groupes ;

– Formuler son opinion ;

– Argumenter son opinion ;

– Écouter les avis des autres et s’en enrichir ;

– Lire et comprendre un texte.

Via le passage dans les groupes, on peut déjà voir comment se déroule le travail. On peut évaluer (au sens d’interroger) l’argumentation. La lecture du texte permet aussi de faire une compréhension à la lecture.

Pablo

 

Je commence un nouveau chapitre, jamais abordé parce que je le trouve casse-gueule. Très magistral, j’ai du mal à me défaire de ça.

  1. Pour commencer, je vais vous raconter un comportement observable dans la nature et je vais vous demande d’interpréter, de l’expliquer. Dans le nord de la Laponie, quand les chasseurs poursuivent les rennes, arrive toujours un moment où un renne s’arrête et regarde le chasseur dans les yeux. Plus qu’à viser l’animal et le tuer, c’est bien pratique pour les chasseurs. Pourquoi, à votre avis, le renne fait-il ça ?
  2. Rattacher à chaque interprétation fournie la tradition scientifique qui lui correspond.
  3. Fournir l’explication des biologistes (adaptation à la prédation des loups : pause qui permet aux deux de reprendre leur souffle et comme c’est le renne qui reprend la course, il gagne là les quelques secondes qu’il lui faut pour distancer le loup), puis évoquer les anthropologues qui étudient la population Cree.
  4. Texte qu’on va lire ensemble. Je vais vous demander de le résumer.
  5. Mise en commun des résumée, dialogue à partir des résumés proposés. Élargissement de la question à toutes les théories scientifiques (est-on toujours dans le subjectif, une projection de ce qu’on vit ou pense ?).
  6. Distinguo entre deux types de discours (biologistes et Cree) : quelles différences peut-on observer ? (axe regard sur rapport à la vérité). Exercice deux par deux
  7. Mise en commun au tableau, et discussion sur base de ce qui est proposé pour le tableau.

Suite : exlication de ce qu’est la pensée mythique, puis le discours scientifique, et se posera alors la question de savoir si l’un ou l’autre est vrai (ou pas). On aurait alors abordé la disctinction entre faits et opinions, objectif/subjectif, au moyen d’exercices faciles pour que ça soit clair. Puis autre tyeêmpe de discours, le discours esthétique, et après les types de vérité et comme production ou exercice inventer différents types de discours à partir d’un carré rouge sur fond rouge (ou autre couleur). Différents discours sur le m obêjet (scientifique, esthétique et mythologique). Puis aborder le discours religieux parce que le but de l’UAA est là, sans que ça soit raiment dit, la vraie question c’est le débat évolutionnisme/créationnisme.

Pistes

Dimension philosophique ?

Le thème l’est déjà beaucoup, l’analyse des discours c’est du philosophique, les différences entre différents types de discours, la conceptualisation (mythologie, science, universel…). Questions épistémologiques, on construit du savoir sur le savoir. L’usage de l’anthropologie comme moyen de s’écarter par rapport à nos sociétés permet d’interroger les conceptions qui ont cours ici aussi, mais ça crée des superpositions de discours (à clarifier, et à reprendre en tous cas).

Opportunité d’une position horizontale, qui permet de discuter plus librement, de participer. Ou d’une reprécision des niveaux de discours.

Dimension citoyenneté ?

Tolérance, ouverture sur la diversité des discours ? Interprêter des discours avec prudence : savoir de quoi on parle, se questionner sur qui parle, comment (en scientifique, par la lorgnette d’une mythologie ?), … Chercher les intérêts derrière les discours qui nous sont tenus.

Se mettre dans le regard de l’autre, perspectivisme (pas relativisme). On risque toujours d’avoir un discours jugeant par rapport aux mythologies et religions. C’est complexe. Mais il y a moyen… en se tenant sur une crête qui serpente entre deux écueils, le scientisme (institutionnalisé et très présent à l’école) et le relativisme. Surtout que c’est délicat sur la question religieuse, les vérités scientifiques et religieuses étant incompatibles. Et c’est une difficulté avec les élèves. Comme dit St Augustin, il faut croire pour comprendre (et pas chercher à comprendre pour croire) et c’est donc du domaine de la foi. Les élèves qui vont aux cours de religion ne sont pas forcément croyants, et il faut bien distinguer différents éléments (religion et croyance, rapport de la religion à la politique, …). Idem pour créationisme en tant que création métaphysique du monde et en tant qu’explication de l’existence des espèces.

Résumé du contenu

Deux types de discours : il en existe de différents sur le monde, pour expliquer un comportement par exemple. Tous les types de discours n’ont pas le même rapport à la vérité.

Objectifs

Tolérance. Chercher d’abord à comprendre les choses avant de les remettre en question.

Acquis d’apprentissage

– Distinguer différents types de discours : le discours scientifique (en général) et le discours mythologique ;

– Savoir dire en quoi ils sont distincts.

 

Points d’attention pour la suite :

– Ce qui est proprement philo, et les moyens qu’on peut se donner pour les faire exister comme tels.
– Être clairs sur les grilles de lecture qu’on emploie.
– Être attentifs aux superpositions (ou types) de discours différents.
– Préciser ce qu’on considère être la citoyenneté comme objectif (engagement, discussion/décision collective, (re)définition de ce qu’est être citoyen·ne…).

– 13/12/19 –

Antoine

Leçon sur l’histoire des religions, normalement réservée à la 2ème heure mais faite ici en 5ème, première heure, en début d’année. Accroche déjà vécue : proportion mondiale d’athées, de croyants, … statistiques faites sur 65000 personnes. Sciences et vies paru il y a trois ans. Puis ont eu aperçu de polythéisme, animisme, et les trois monothéismes. Ici vont lire un mythe grec, Pandore, et la création d’Ève, dans la Genèse. Une heure sur les deux textes, lecture et commentaire. Selon les classes prend plus ou moins de temps et on peut parfois attaquer la suite. Peut aller vite si bonne dynamique de classe. Reformulation issue du cours d’un collègue, plus facile à aborder en classe (mythes grecs difficiles à lire, bien plus que la Genèse).

1. Lecture partagée, avec commentaires à chaque arrêt du prof (bout par bout on explore le texte), du mythe de Pandore.
2. Lecture individuelle de la création d’Ève, dans la Genèse.
3. Comparaison, deux par deux, des deux, suivant quatre consignes : éléments communs aux deux récits, spécificités de l’un, spécificités de l’autre, et « pistes et questions ».
4. Mise en commun au tableau, visant à obtenir des formulations communes.

Suite : idée de mythe /révélation, différences entre les deux, et clôture de leçons sur les religions au terme de 2mois et demie. Mais base de données énorme, qui pourrait mener dans plein de sens différents, pas uniquement vers mythes/révélation, et faut rediriger. Structure narrative de la Genèse fonctionne bien.

Pistes

Dimension philosophique :

Avant ceci, parce qu’on a déjà abordé les caractéristiques des dieux, et le travail d’abstraction fait là est philosophique. Dans la comparaison des deux textes, et la compréhension de leurs logiques, puis dans la formulation des questions et leur évocation/discussion. 

Chercher ce qui est commun dans le différent ou différent dans le commun, c’est ce qu’on fait constamment. Quand on conceptualise, on le fait d’autant plus. Les questions qui émergent pourraient tout à fait être reprises dans une discussion philo. Et attirer au moment actuel de façon réflexive permet d’orienter vers un questionnement sur la citoyenneté. Exploiter les problématiques nombreuses émergeant d’un si court texte doit faire l’objet d’un tri. Partir de ce qui est proposé en premier, ou de la façon la plus récurrente, par les élèves. On peut appuyer un travail herméneutique sur tout un pan de la tradition philosophique. Tout comme JP Vernant peut être mobilisé, écouté, commenté, discuté.

Opérer des distinctions dans ce qui est commun (passer de la colonne A aux B et C) ou l’inverse (d’un élément B retourner au commun en A). Pas facile à tenir en classe, et le résultat n’est pas toujours très clair (ni pour le prof ni pour les élèves). En prendre un, le premier qui vient, et s’astreindre à la poursuite du travail : qu’est-ce qui est vraiment commun/qu’est-ce qui est néanmoins spécifique à Pandore dans ce commun/qu’est-ce qui est spécifique dans la Genèse dans ce commun ? Risque d’en perdre beaucoup, plutôt un travail à faire l’heure suivante pour le côté démonstratif, après avoir listé tout ce que la classe avait à apporter (pour maintenir l’attention et recueillir l’ensemble).

Dimension citoyenneté :

Lien avec les stéréotypes. Mais on peut reporter ça aux religions alors que pas forcément, on le retrouve dans diverses mythologies et on parle souvent des religions monothéistes comme l’origine de ça (voire carrément l’une d’elles, l’Islam), alors que ce n’est pas spécialement le cas. Vision des sources diverses d’où peuvent venir les stéréotypes.

Connaître les textes fondateurs de notre culture, c’est prêter attention aux racines, et on ne peut pas nier que ça ait existé. Pas uniquement stéréotypes, mais justification du malheur, de la souffrance, de la mort… Utiliser un support d’une religion monothéistes, ça a un effet en classe : ils sont étonnés de voir qu’on est tous frères dans la domination de la femme. La lecture qu’ils font des textes reflète complètement leurs habitudes et croyances. Dans certaines classes, des explications interviennent sur ces sujets-là. On pourrait aller chercher d’autres sources, mais le Banquet de Platon n’est pas une racine pour grand-monde. Une source d’une autre culture ne ferait pas non plus autorité de la même manière. Coupler ça avec une approche ethnologique/anthropologique serait percutant.

Les mythes varient, mais le but recherché n’est pas forcément de traiter un problème actuel de façon inactuelle (le décalage d’avec des traditions diverses ancrées dans une culture ancienne ou lointaine).

On aurrait pu mettre un texte du Coran en parallèle avec les deux autres. Le mot même de révélation fait problème, parce que pendant des centaines d’années on comprenait la Bible comme un texte révélé, mais maintenant on parle plutôt d’inspiration, … Tandis que pour le Coran c’est encore le cas, on dit toujours qu’il s’agit de la parole de Dieu au-travers de la bouche de Mahomet. Lecture peu contextualisée, très littéraliste, mais qui ne fait pas apparaître les tensions autour des traductions, de la critique historique, des textes. Notamment sur le statut du terme “homme” dans ce texte de la Genèse (humain pour partie et pour partie homme comme sexe). Pour interpréter, il faut indiquer quelle lecture on va faire du texte (sans étude comparative des traductions, sans égard à l’exégèse, sans prendre en compte l’apport des femmes théologiennes dont la parole émerge, …). Le grand nombre de tensions, de strates de traduction, ce n’est pas l’objectif du cours. Ici c’est de confronter les élèves à des textes qu’ils pourraient très bien lire ailleurs, et qui seraient lus sans le regard critique de gens qui ont fait des études de philo-lettres. Par ailleurs, ils ont déjà des points de repère acquis pendant les cours précédents. Le but n’est pas de faire une lecture littéraliste, ce n’est pas ce qui est demandé, c’est de rentrer dans la logique du texte. On ne tire pas de grandes conclusions sur la religion à partir de la lecture de ces textes, on cherche à aborder ce qui s’y trouve. Le critère de choix d’une traduction plutôt que l’autre n’est pas qu’elle soit protestante ou pas, c’est qu’elle soit utilisable en classe, un critère pragmatique. 

Résumé du contenu

On peut en retenir qu’on a lu deux textes de traditions différentes (un polythéiste, un monothéiste), on voit qu’ils sont relativement semblables sur le fond, on voit une parenté entre les deux malgré les points sur lesquels ils sont différents.

Objectifs

Qu’ils essaient de rentrer dans la logique narrative d’un texte traditionnel ou sacré (pour celui de la Genèse qui est l’original ; n’oserait pas essayer avec la théogonie).

Qu’ils prennent connaissance, par le contact avec le texte, des traits caractéristiques de traditions religieuses. Avec un extrait, on peut aborder tous les aspects de la religion et de la métaphysique religieuse (beaucoup en tous cas).

Que les élèves se questionnent et réfléchissent sur le sens véhiculé par ce type de textes (élèves musulmans qui ne vont pas du tout à l’encontre de l’idée d’une supériorité de l’homme sur la femme présente dans leur tradition, et là on revient un peu là-dessus sur base d’un support, et les autres voient que ce n’est pas propre à l’Islam).

Acquis d’apprentissage

– Réutiliser des concepts vus auparavant (différence polythéiste/monothéiste, caractéristique du Dieu/des dieux comme immortalité, éternité, …)

– Pénétrer la logique de la narration d’un texte sacré/traditionnel

– Réfléchir sur le sens d’un texte, en proposant des pistes et/ou des questions à partir de son analyse

– Comparer les textes entre eux en s’attachant aux éléments du texte qui sont communs/spécifiques/…

– Expliciter l'(in)actualité d’un texte, le confronter à tout ce qui lui est extérieur

 

13 décembre 2019 – clôture du cours

Trois activités sur les cadeaux
Clôture théorique du cours
Évaluations
Trois activités sur les cadeaux

Description – Interprétation  

On part d’une image à interpréter sur le sujet des cadeaux de Noël. Collectivement, on discute pour fournir l’interprétation la plus riche possible du support proposé.(cf. L’enquête sur une œuvre d’art, tiré de Silvio Joller) 

Questionnement – Problématisation

On met sur une table au milieu de la pièce un tas d’objets (livres, paquets de nourriture, jouets, bougies, …) et d’emballages (kraft, papier de soie, tissus, papier journal, papier Noël, rubans…). Chacun·e doit aller choisir un objet et un emballage et en faire un cadeau, sur lequel il écrit au stift une question philosophique concernant les cadeaux (en général). On fait un tour de table pour que chacun·e explique ses choix (d’objet, d’emballage, de question).  

 Argumentation – Conceptualisation

On se groupe par deux et on tire au sort un cadeau parmi tous ceux présents au milieu (tirage comme pour la galette des rois : quelqu’un sous la table attribue le cadeau choisi en haut à un groupe, sans le voir). Chacun·e des deux du groupe écrit en trois lignes sa réponse à la question écrite sur le cadeau. On échange les réponses et on doit prolonger la réponse de l’autre en insistant sur un concept qu’il utilise.

Clôture théorique du cours

Retour sur les éléments annoncés en début de cours, concernant l’Approche Philosophique de Questions de Citoyenneté et les parti-pris du CPC dans ce champ.

Voir le prezi présenté.

Évaluations

Mise au point des modalités d’évaluation du cours d’APQC : rendez-vous est pris le mercredi 8 janvier de 14h à 18h.

Chacun·e devra présenter en maximum 5 minutes un exercice qui lui semble représenter un exemple d’approche philosophique de questions de citoyenneté, tel que visé dans le cadre du CPC. En dix minutes, il ou elle devra expliciter en quoi tient l’approche proposée. Il s’agit bien de privilégier cette fois le “méta”, l’analyse réflexive, plutôt que l’animation pratique. Et on prévoit un quart d’heure de retours/discussion de la part du groupe, sur la présentation de chacun·e.

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